El criterio del crítico: ¿cómo se critica la literatura?

 

El criterio del crítico:
¿cómo se critica la literatura?

 

Ramón de Rubinat Parellada

Escuela Hispánica de Estudios Literarios
Universidad de Lérida

 

 

Siempre, antes de discutir, habría que definir. La mayor parte de las querellas desarrollan un malentendido. Llamo pederasta a aquel que, como la palabra indica, se enamora de los chicos jóvenes. Llamo sodomita («Se dice sodomita, señor juez», respondía Verlaine al juez que le preguntaba si era verdad que era sodomista) a aquel cuyo deseo se dirige a los hombres adultos. Llamo invertido a aquel que, en la comedia del amor, asume el papel de una mujer y desea ser poseído.

André Gide (Diario, 178-179).

 

Esta comunicación se dirige, obviamente, a todo aquel que esté interesado en la materia pero, especialmente, a los alumnos de filología, pues la mayoría de ellos, si dependiera de sus profesores, jamás iba a tener contacto alguno con la materia que aquí se va a tratar: me refiero a la Teoría de la Literatura construida por Jesús G. Maestro[1] sobre la base del pensamiento filosófico y científico del profesor Gustavo Bueno. Cabría esperar que el desarrollo de la única Teoría de la Literatura construida en español después de la estilística de Dámaso Alonso –y, por tanto, de fácil acceso– y que se enfrenta dialécticamente, es decir, que reinterpreta desde sus propios presupuestos, de forma beligerante, las actuales teorías literarias –todas de signo posmoderno–, despertara el interés de los profesores universitarios del área de Literatura, pero sucede que, en general, esto no está siendo así.

A diferencia de lo que sucede en otras disciplinas, en Letras uno puede pasarse la vida dando lo mismo y siempre de forma acrítica. En este sentido, resulta sorprendente, y es muy significativo, que muchos profesores de Literatura sean más intolerantes con la filosofía crítica que con el fraude (que, en Letras, acostumbra a ser de signo ideológico y marcadamente gremial). A estos individuos la Teoría de la Literatura construida por Jesús G. Maestro les resulta una inconveniencia pues, en caso de atenderla, se podrían ver obligados a revisar, cuando no a rehacer totalmente, su criterio o, simplemente, a tener que reconocer que carecen de él.

 

 

1

¿Por qué destinamos tantos recursos y, concretamente,
tanto dinero a enseñar Literatura en la educación secundaria,
el bachillerato y la universidad?
De hecho, ¿para qué la enseñamos?

 

¿Que la Literatura sirva para procurarnos entretenimiento, es razón suficiente? ¿Que las anécdotas que leemos en las novelas sean capaces, en el mejor de los casos, de cautivar nuestra atención lectora y hacernos vivir otras vidas, de modo que el tiempo se nos pase volando, justifica el capital que el Estado invierte para articular y promover su enseñanza?

¿Que la Literatura sirva para impactarnos sensiblemente, para sacudir nuestros sentidos, que las obras literarias nos hagan sonreír, llorar, odiar, ilusionarnos, etc., hace que el dinero invertido en reglar su enseñanza sea proporcional al provecho que obtenemos?

Los responsables políticos, pues son los que administran el dinero destinado a estos cometidos, deberían hacerse estas preguntas y, por supuesto, deberían ser capaces de darles una respuesta no improvisada; pero no solo los responsables políticos: los profesores de Letras y, en concreto, los de Literatura, también deberían plantearse estas cuestiones y ser capaces de responderlas de forma competente. Lo que es evidente es que enseñar Literatura a unos individuos con la sola esperanza de que esta pueda entretener o impactar sensiblemente a alguno de ellos es, en términos económicos, un gasto ridículo por lo desproporcionado. Desde nuestro punto de vista, el esfuerzo económico que lleva a cabo el Estado para sostener la enseñanza de la Literatura no puede justificarse, únicamente, con las dos finalidades anteriormente citadas. La Literatura, por tanto, debería servir para algo más o, en caso contrario, deberíamos prescindir de este divertimento, detener de inmediato semejante derroche.

La Literatura también sirve (y avanzo aquí que la relación de utilidades de la Literatura es inabarcable por lo gratuito del propósito, pero vamos a seguir, de momento, este hilo) para trabajar con ideas, para operar con ideas. En la Literatura –partimos, en todo momento, de la teoría construida por Jesús G. Maestro– se da la unión poderosísima de la razón con la imaginación. Por este motivo, el lector no puede pecar de ingenuidad. El componente imaginativo hace que la razón contenida en las obras literarias se presente según los modos estéticos logrados por la genialidad del autor. En esta lucha entre el lector y la razón contenida y disfrazada en la obra literaria reside otra utilidad de la Literatura, pues la Literatura, en estos términos, no es otra cosa que un reto a nuestra inteligencia. Por todo ello, porque la Literatura nos obliga a entrar en una dialéctica agónica, porque se enfrenta abiertamente a nuestra razón, porque nos obliga a cuestionarnos y a medirnos con la razón contraria –que se presenta, como decíamos, con los hábitos que ha diseñado la genialidad del autor literario–, la Literatura puede y debe enseñarse tanto en la secundaria, como en la universidad y el dinero empleado a tal efecto puede, cuando menos, justificarse sin tener que incurrir en el cinismo.

 

 

2

¿Dónde reside el fraude en la enseñanza de la Literatura?

 

Partiendo de que la realidad ontológica de la literatura nos muestra que una obra literaria es una materialidad física (la literatura oral, para ser conceptualizada como Literatura, debe fijarse) en la que se exponen de una determinada manera (contenido estético) una serie de fenómenos (anécdotas) según la voluntad constructiva (psicología) del autor y en la que este objetiva una serie de ideas (contenidos lógicos), es evidente que el lector debería ser capaz de enfrentarse de forma competente a aquello que la Literatura le ofrece y, concretamente, a los contenidos lógicos que acabamos de mencionar, a las ideas objetivadas en las obras literarias. En consecuencia, la cuestión a examinar en este punto atañe a la competencia, pero no tanto del lector (el que lee para sí), que también, cuanto del transductor (el que lee para los demás [nos referimos aquí al profesorado, a los críticos literarios, a los editores…, a todos aquellos que median entre la obra y los lectores]), a la hora de tratar las ideas formalizadas en los textos literarios.

Puesto que al profesorado universitario se nos paga por ello, deberíamos ser capaces de criticar los contenidos lógicos de las obras literarias según un criterio (una filosofía) lo más sólido posible. Cuando esto no es así, cuando el profesor de Literatura es incapaz de enfrentarse dialécticamente con las obras literarias y, en lugar de ello, miente este enfrentamiento mediante un simulacro de lucha dialéctica (ideología) o, directamente, absteniéndose de entrar en estas polémicas (doxografía), entonces se produce un fraude. En este sentido, y aunque sea una obviedad, hay que señalar que el hecho de que el fraude no se detecte –pues los hay que no lo ven, que no perciben la burbuja universitaria que afecta a las Facultades de Letras– no significa que el fraude no se dé. Cuando el profesorado de Literatura trata las ideas objetivadas en las obras literarias desde la psicología (desde su parecer), la retórica (mediante juegos formales), la ideología (según los dictados de un credo) o la doxografía (los profesores son, en este caso, expertos conocedores de las ideas de un autor pero son incapaces de enfrentarse a ellas críticamente y, en consecuencia, su crítica literaria se convierte en una suerte de encomio elegíaco), está cometiendo un fraude.

Contra este fraude solo cabe exigir una mayor competencia a aquellos que tenemos la obligación contractual de enseñar Literatura y, concretamente, de ejercer la crítica literaria. Si queremos ofrecer alguna cosa más que entretenimiento, impresión sensible y sofística, estamos obligados a enfrentarnos a las ideas de forma competente y, para ello, no basta con la socorrida filosofía espontánea, para ello necesitamos que nuestro criterio –el criterio del crítico (no estamos hablando de ningún exotismo)– esté lo más sólidamente formado; necesitamos, por tanto, dotarnos de una Filosofía crítica, dialéctica y sistemática que nos permita superar las impresiones del Yo, la pirotecnia de la retórica, la ceguera de las ideologías y el conocimiento literario desvinculado de nuestro presente en marcha.

 

 

3

Sobre la libertad del autor literario:
¿puede un novelista escribir lo que le parezca y como le parezca?

 

La respuesta es que no. Convendrá, ahora, explicar las razones que nos llevan a dar esta respuesta negativa.

Cuando nos hemos referido al libro como «materialidad física», al «entretenimiento» y al «placer estético» que nos procura la lectura y al «desafío de ideas» que nos presentan las obras literarias, en realidad estábamos tratando, en un registro hasta cierto punto coloquial, los contenidos de la Ontología de la Literatura que Jesús Maestro ha construido a partir de la doctrina de los tres géneros de materialidad de la Ontología Especial del Materialismo Filosófico. Hablamos de tres géneros de materialidad porque el individuo –ustedes, yo, todos– siempre opera con materialidades que pueden ser fisicalistas (desde una silla, hasta las piedras lunares), psicologistas (la tristeza, la alegría…) o logicistas (los números primos o el código de circulación). Aplicando, por tanto, esta doctrina, tenemos que la obra literaria es una realidad fisicalista (M₁) en la que se objetivan unos contenidos psicológicos –la anécdota, la ficción literaria y la propuesta estética del autor– (M₂) y unos contenidos lógicos –conceptos e ideas– (M₃).

La principal diferencia entre los tres géneros de materialidad radica en que M₁ y M₃, el campo fisicalista y el campo logicista, pueden tratarse gnoseológicamente (científicamente) mientras que M₂ no lo permite. Los elementos fisicalistas y logicistas son asunto de la Gnoseología, mientras que los elementos psicologistas se han de tratar como construcciones del individuo. Esta distinción es fundamental para poder entender que la libertad del autor literario tiene unos límites: el autor literario es absolutamente libre para objetivar en sus obras los contenidos fenomenológicos (M₂) que él estime pero, respecto a las otras materialidades (M₁ y M₃), al estar trabajando con materiales propios de un campo gnoseológico, deberá plegarse a las operaciones que materialmente pueda realizar (M₁) y deberá justificar normativamente (M₃) cualquier transformación de la norma.

Respecto a la libertad del autor literario para operar con materialidades primogenéricas (M₁), hay que señalar que su voluntad (M₂) se encuentra muy limitada; por ejemplo: cuando Paul C. Fisher creó en 1965 el Zero Gravity Pen con ello facilitó a astronautas, buzos, etc., la escritura bajo el agua, sobre papel mojado y en situaciones de ingravidez. Desde las piedras y las tablillas de arcilla hasta las tabletas digitales de hoy día, la libertad del autor literario para fijar sus obras ha dependido absolutamente del progreso tecnológico. Los avances en este campo amplían su libertad, pues le proporcionan más opciones. Queda claro, por tanto, que el autor no es libre para tratar las materialidades primogenéricas o, dicho de otro modo, que no las puede tratar desde su psicología (M₂), que no puede hacer con ellas lo que dictamine su voluntad.

Respecto a la libertad del autor literario para operar con materialidades terciogenéricas (M₃), hay que observar que esta también se ve limitada. Un escritor no puede subvertir el sentido de los contenidos lógicos que explota en sus obras si no restaura su relación con M₁. En términos lógicos, el autor literario solo podrá «decir lo que le da la gana» si es capaz de figurarse (M₂) una explicación (una clave de lectura) que restaure la inteligibilidad de aquellas materialidades terciogenéricas, de aquella semántica (M₃), que ha subvertido.

Pensemos, por ejemplo, en que, cuando J. R. R. Tolkien creó los idiomas élficos, también nos proporcionó las claves para conocerlos (las Mesas de Tengwar). Si Tolkien se hubiese limitado a ofrecernos los idiomas (M₁) fruto de su imaginación (M₂) sin aportarnos una clave de lectura (la gramática, M₃), habría destruido la comunicación literaria, puesto que nadie habría sido capaz de realizar una lectura comprensiva de aquellos grafemas. Insistimos en este punto: si el lector no está apercibido de la clave de lectura (la gramática, en este caso), será incapaz de entender las genialidades constructivas del autor; por lo tanto, si este quiere preservar el fenómeno de la comunicación literaria, no le quedará más opción que revelar al lector, o propiciar que la lectura o el estudio le lleven a averiguar o a inferir, una clave de interpretación que restaure la relación (symploké) entre los tres géneros de materialidad y, por tanto, la inteligibilidad de las formas resultantes de esas genialidades constructivas.

La «Fábula de Polifemo y Galatea», por ejemplo, resulta inescrutable para todo aquel que ignore la mitología clásica y, hasta cierto punto, la sintaxis latina. Pero sí es una obra perfectamente abordable e inteligible si uno recibe la formación adecuada. Es, por tanto, un jardín cerrado para muchos pero no cerrado para todos. Puede ser o parecer oscura, pero no es opaca.

Por el contrario, cuando esto no es así, en ese instante, en el momento de la opacidad, situado ante el irracionalismo, el lector solo tendrá tres opciones: inhibirse y seguir leyendo o dejar de leer; ambas posibilidades, eso sí, implican la imposibilidad de que se produzca de forma efectiva el proceso de comunicación literaria; la tercera opción, de corte luterano, que consistiría en construir un sentido, es decir, en establecer voluntariamente relaciones causales literarias, hace que el lector del texto opaco abandone su condición y devenga autor literario, porque la construcción de sentidos, el establecimiento caprichoso de causalidades literarias es competencia exclusiva de los autores.

Respecto a la libertad del autor literario para operar con materialidades segundogenéricas (M₂), aquí no hay límite alguno. Cuando se trata de construir fenómenos psicológicos, no hay restricciones. A partir de los elementos que conoce, el autor literario elabora sus ficciones: construye personajes, viaja, ama, mata, teme, pierde, goza y sufre cuanto quiere y como quiere. El autor, de todos modos, no es creador, sino constructor: quiere esto decir que las composiciones que lleva a cabo parten obligatoriamente de referentes fisicalistas que su imaginación (genialidad) combina, ahora sí, libérrimamente. La Literatura no puede darse sin M₂. Si segregásemos los contenidos psicológicos (de todo signo), fenomenológicos (anécdotas) y estéticos (toda sofisticación en el modo de contar la anécdota), aquellos textos dejarían de ser obras literarias.

Alberto Manguel y Gianni Guadalupi, en su Breve Guía de Lugares Imaginarios, inventarían un buen número de lugares construidos por los autores literarios que aparecen en obras de diferentes épocas e historiografías literarias. En el prólogo del libro, Manguel explica que:

 

Nueva York, Calcuta, Madrid, son sin duda ciudades extraordinarias, pero no pueden compararse a la Ciudad Esmeralda de Oz, cuyos ciudadanos deben usar gafas de cristales verdes para percibirla en todo su esplendor, o a la Ciudad de los Césares, prehispánica metrópoli americana, fuente de la democracia del Nuevo Mundo. Somalia o Liechtenstein interesan al turista; pero palidecen ante las maravillas de Narnia o la isla del Doctor Moreau (11).

 

Entendemos que el «no pueden compararse» es una hipérbole para significar la peculiaridad del lugar, una apelación de carácter psicológico, como queriendo decir que la ciudad es tan impresionante (M₂) que puede anularnos el juicio (M₃). Pero, tomado en sentido literal, no es cierto; las ciudades sí pueden compararse: los árboles de las afueras de la Ciudad Esmeralda, cuyas hojas resplandecen como el arco iris, la alta muralla que la protege y su puerta incrustada de esmeraldas, sus calles de mármol, las piedras y metales preciosos de los interiores del Palacio Real o el imán que cuelga de la puerta y que hace que todo aquel que pasa por debajo ame y sea amado, son elementos que nos remiten a referentes primogenéricos (los árboles, los metales, el fenómeno óptico y meteorológico que conocemos como arco iris, las puertas, los imanes, las murallas de nuestras ciudades…), segundogenéricos (el enamoramiento) y terciogenéricos (los conceptos de riqueza, pobreza, imantación, etc.). En el mismo prólogo, Manguel nos hace partícipes de una curiosa revelación:

 

Decidimos excluir sitios como el Balbec de Proust, Wessex de Hardy, Yoknapatawpha de Faulkner y Barchester de Trollope, porque son disfraces, o pseudónimos, de lugares que ya existen, artificios que le sirven al autor para hablar libremente de una ciudad o de un país demasiado cargados de realidad (11).

 

Nótese que el criterio que han seguido los autores atiende al grado de genialidad de la construcción respecto de los modelos. El disfraz que nos permite identificar a la ciudad realmente existente impide a la ciudad disfrazada constar en esta guía. Manguel y Guadalupi se ciñen a la genialidad constructiva de los autores y no a la omnipotencia creadora de un dios. El autor no es un creador, sino un constructor; las obras no surgen de la nada, sino de los materiales realmente existentes, es decir, de los materiales que existen en la realidad. Coincidimos, pues, con Manguel y Guadalupi en lo que la ciudad imaginaria tiene de construcción pero disentimos de la idea de que ciertas construcciones estén demasiado cargadas de realidad. Una cosa es discutir la eficacia del disfraz, es decir, la pericia (genialidad) del encubridor o constructor y, otra, suponer que caben grados de realidad y que, por tanto, se puede decir de algo que existe efectivamente que es más real que cualquier otra cosa que también tiene una existencia real y efectiva.

Queda claro, por tanto, que el autor literario no es libre para tratar los contenidos lógicos (M₃) que objetiva en sus obras (M₁), ya que, si incurre en el irracionalismo, destruye la comunicación literaria. Esta premisa es uno de los acicates que espolean la genialidad constructiva (M₂) de los autores y les llevan a objetivar en sus obras unas razones que, por el sistema de causalidades que establecen y los componentes estéticos que las revisten, representan un verdadero reto para el lector. En consecuencia, el lector, y especialmente el transductor, debe contar con un sistema de ideas (una Filosofía) capaz de detectar y criticar la razón literaria (primitiva, crítica, programática o sofisticada) contenida y estéticamente trabajada en cada obra. Por todo ello, negamos las interpretaciones psicologistas y tropológicas, la libertad del hermeneuta, pues esta libertad, en la medida en que no criba (no contradistingue) razones, destruye el ejercicio crítico. Nosotros nos oponemos a la exaltación que la posmodernidad hace de lo lúdico, lo igualitario y lo tolerante por encima de lo científico y, contra esta infantilización del sujeto gnoseológico, reivindicamos la necesidad de que este se sirva de una Filosofía crítica, de un criterio sólidamente construido.

 

 

4

Nuestro criterio

 

Cuando hablamos de «filosofía crítica» (es decir, del criterio del crítico) nos referimos al ejercicio que hemos desarrollado en los epígrafes anteriores y que, seguidamente, vamos a continuar pero, esta vez, mostrando algunas (no todas, pues entonces deberíamos reproducir el conjunto de la obra teórica de Jesús G. Maestro) de las bases teóricas que lo sustentan[2].

 

4.1. Ontología

En lugar de hablar de utilidades de la literatura o de improvisar una lisa de tareas para las que la literatura sirve o no sirve, que es un proceder totalmente gratuito nosotros hemos acudido a un conocimiento sistemático, a una Ontología, a la doctrina de los tres géneros de Materialidad del Materialismo Filosófico y, concretamente, a la aplicación que Jesús Maestro ha hecho de ella a la Literatura. Este conocimiento, como podrá advertir el lector, explica la realidad material de la Literatura. Por tanto, contra la gratuidad de la aproximación psicologista (la lista de utilidades), oponemos la Teoría del Ser que ya hemos presentado.

 

4.2. Genealogía de la Literatura

Si afirmamos que «la Literatura es un reto a nuestra inteligencia» es porque partimos de la Genealogía de la Literatura construida por Jesús G. Maestro y porque, gracias a ella, advertimos que la razón contenida en las obras literarias resulta de cruzar los tipos (pre-racional / racional) y los modos (crítico / acrítico) de conocimiento literario. A partir de estas combinaciones, obtenemos las cuatro familias o linajes literarios: la Literatura primitiva o dogmática (el Deuteremonio, por ejemplo), la crítica o indicativa (toda la obra de Cervantes), la programática o imperativa (el teatro de Bertolt Brecht) y la sofisticada o reconstructivista (La metamorfosis, de Kafka).

El lector ingenuo, el que no es capaz de superar el reto literario, es aquel que no sabe advertir la naturaleza de la razón contenida en la obra que está leyendo, el que es incapaz de trascender la apariencia. Cuando André Gide, en su Diario, reconoce que:

 

No intento ser de mi época; intento desbordar mi época (171).

Hace tiempo que habría dejado de escribir si no me habitara esta convicción de que los que vendrán descubrirán en mis escritos lo que los de hoy se niegan a ver en ellos; y que sin embargo yo sé que he puesto (184),

 

está aludiendo a una razón literaria dada a una escala superior al entendimiento de sus coetáneos, a una razón construida con un grado de sofisticación y sutileza crítica imperceptible para el resto.

Por poner otro ejemplo, –y celebro con ello la aparición de un excelente libro de Pedro Insua, Guera y Paz en el Quijote–, la erasmización a la que se ha sometido a Cervantes queda absolutamente desatutorizada, como nos hace ver Insua, si, por un lado, uno acude a críticos y autores como Maravall, Gustavo Bueno, Aristóteles, Alonso de Ercilla, el padre Mariana, Vitoria, Suárez y, muy especialmente, Juan Ginés de Sepúlveda, y, por otro lado, si uno lee con atención las obras de Cervantes. Cuando la razón cervantina se ha visto reducida simplicísimamente a la condición de panfleto irenista, lo único que se ha logrado con ello es poner de manifiesto la insolvencia de esta razón crítica respecto de una más poderosa y muy hábilmente diseñada razón cervantina. Pero esto solo lo advierte el individuo que dispone de un sistema de ideas lo suficientemente potente como para poder explicar, desde sus propias coordenadas, la razón irenista y la razón cervantina; nótese que la opción inversa es imposible: ni la razón irenista, ni la razón cervantiva (salvando el anacronismo) pueden explicar la potencia operatoria de la razón materialista desplegada por Pedro Insua. Por ello, y porque no hay ni convivencia, ni armonía de ideas, sino un inexcusable conflicto dialéctico, deberían los erasmizadores de Cervantes que leyesen a Insua, abandonar su retórica idealista y plegarse a la contundencia de las tesis contrarias.

La Literatura se enfrenta directamente al racionalismo del lector y este debe medirse, ponerse a prueba, de forma polémica y agónica, con la razón contenida en las obras literarias. Por ello afirmamos que la Literatura es un reto a nuestra inteligencia. El lector ingenuo es incapaz de advertir el desafío, incapaz de superar el entretenimiento y, por tanto, se limita a que la Literatura le procure algún placer. Si trasladamos todo lo anterior a las aulas universitarias, deberíamos examinar qué sucede cuando termina un curso académico: si los alumnos siguen siendo igual de ingenuos que cuando empezaron (sea porque no han aprendido nada, sea porque se les ha instruido con razones falaces), o si, por el contrario, los han adquirido o fortalecido dialécticamente su criterio.

 

4.3. Espacio estético

Cuando, al hablar de la libertad del autor literario, hemos advertido que toda transgresión de la norma (M₃) debe restaurarse con una clave de lectura que permita la inteligibilidad del texto, estábamos reduciendo groseramente el diseño que Jesús G. Maestro ha hecho del Espacio Estético, del ámbito dentro del cual el ser humano, como sujeto operatorio, ejecuta materialmente la construcción, codificación e interpretación de una obra de arte. La alusión a la «norma» y a la «genialidad» del autor, no eran ocurrencias o ideas peregrinas, sino términos de un espacio diseñado a semejanza del Espacio Gnoseológico de la Teoría del Cierre Categorial de Gustavo Bueno. Sirvan, como ejemplo de lo anterior, el caso de Lope de Vega, pues su genio constructivo superó el autologismo y se objetivó como norma en El arte nuevo de hacer comedias, o los casos de Cervantes, Proust, Kafka o Dante, cuya genialidad constructiva fue capaz de superar el autologismo, expandirse dialógicamente y llegar a objetivarse normativamente en los adjetivos: quijotesco, proustiano, kafkiano y dantesco.

 

4.4. Materiales literarios fundamentales (Gnoseología de la Literatura)

Cuando nos hemos referido a la figura del transductor, no hemos improvisado este conocimiento; no hablamos de autores, obras, lectores y transductores porque hemos querido complicar o ampliar retórica y confusionariamente las figuras del esquema básico de la comunicación, sino porque la Teoría de la Literatura de Jesús G. Maestro ha fijado, por primera vez –y contra todas las teorías literarias precedentes–, los materiales que delimitan el campo categorial de la Teoría de la Literatura como Ciencia Literaria, como interpretación causal, objetiva y sistemática de la materia literaria, de modo que la cancelación, supresión o desaparición de uno solo de ellos supone la destrucción del conocimiento literario. El transductor es una figura fundamental. De hecho, todas las diatribas de Maestro, y las nuestras, contra el estado actual de las Facultades de Letras deben interpretarse a partir de la figura del transductor. Cuando denunciamos la burbuja universitaria, el fraude docente que se lleva a cabo en numerosas áreas de Literatura, lo hacemos porque no podemos prescindir de esta figura, porque la competencia del transductor (del profesorado universitario de literatura, en este caso), su capacidad para realizar de forma eficaz el cometido al cual está obligado por contrato, forma parte de los materiales literarios y, como tal, debe ser atendido por el teórico de la Literatura.

Podríamos seguir justificando nuestro criterio pero, para no alargarnos excesivamente, nos limitaremos a apuntar que nuestra crítica a los «grados de realidad» a los que se refería Manguel parte de la Teoría de la Ficción construida por Jesús G. Maestro y que tritura la epistemología aristotélica que, sobre esta cuestión, hemos reproducido, acríticamente, durante veinticinco siglos. Al referirnos al bolígrafo de gravedad cero construido por Paul C. Fisher en 1965 estábamos aludiendo, de forma implícita, al Espacio Antropológico –concretamente, al Eje radial del Espacio Antropológico–, una de las principales aportaciones de la filosofía de Bueno y de la que Jesús G. Maestro se sirve para construir su Genealogía de la Literatura y mostrar que esta nace en el Eje angular (relación de los hombres con lo numinoso), se expande en el Eje radial (relación de los hombres con la naturaleza) y se consolida en el Eje circular (relación entre los hombres). Estos tres ejes son de una grandísima utilidad en Literatura y nos permiten explicar, por ejemplo, la diferencia entre Edipo Rey (conflicto angular), Bodas de Sangre (conflicto radial) y la Numancia (conflicto circular). También nos hemos servido del concepto de symploké. De hecho, la symploké, en la medida en que limita la libertad creativa del autor literario, hace que sus obras sean inteligibles. Nótese que en todo momento nos hemos servido de una Teoría de la Literatura sólidamente construida.

 

 

5

El criterio del crítico

 

Contra el crítico literario que fundamenta su criterio en la psicología, la retórica, la ideología y la doxografía, nosotros defendemos lo que Maestro ha llamado los cinco postulados del Materialismo Filosófico como Teoría de la Literatura: el racionalismo (porque construimos criterios comunes cuyo fin es interpretar la realidad de forma compartida), la crítica (operación de clasificación, discriminación, análisis y comparación), la dialéctica (el enfrentamiento con las ideas y con las relaciones sistemáticas entre ellas), la ciencia (que entendemos como una construcción operatoria, racional y categorial, constituyente de una interpretación causal, objetiva y sistemática de la materia) y la symploké (porque las ideas no se pueden hipostasiar nunca, es decir, no se pueden situar fuera del tiempo y del espacio, no se pueden descontextualizar). Los tres volúmenes de la Crítica de la razón literaria se han construido observando, en todo momento, estos postulados. Es esta, en consecuencia, una obra singular, única en el ámbito del hispanismo, una obra totalizadora y de una potencia, por el momento, sin igual. Los profesores de Literatura, los críticos literarios y todo el que esté interesado en esta materia, la tienen a su alcance, además de forma inmediata y gratuita, pues buena parte de sus contenidos se encuentran en Internet, en este enlace.

Debería el crítico, por muchas razones, disponer de un criterio y este criterio debería medirlo con razones contrarias y debería, también, publicarlo y exponerse, de este modo, al mayor número posible de inquisiciones (inquirir es ‘indagar,  averiguar o examinar cuidadosamente algo’). Y quien no lo hace es porque no se atreve. Cada cual sabrá las razones de esta ocultación. A nosotros solo nos cabe recomendar a quien quiera medir sus ideas sobre la Literatura con otras ideas, con otra Filosofía de la Literatura, que acuda a la Crítica de la razón literaria construida por Jesús G. Maestro y que se enfrente a ella de forma dialéctica y agónica. Les aseguro que el combate les procurará un muy buen provecho, tanto en la victoria como en la derrota.

 

 

Bibliografía

 

• Gide, André (1996), Diario, Barcelona, Ediciones Folio.
• Insua Rodríguez, Pedro (2017), Guerra y Paz en el Quijote, Madrid, Ediciones Encuentro.
• Maestro, Jesús G. (2017), Crítica de la razón literaria: una Teoría de la Literatura científica, crítica y dialéctica. Tratado de investigación científica, crítica y dialéctica sobre los fundamentos, desarrollos y posibilidades del conocimiento racionalista de la literatura, Vigo, Editorial Academia del Hispanismo, 2022, 10ª ed. digital definitiva disponible en línea.
• Maestro, Jesús G. (2017b), «Religión y Política en el Persiles de Cervantes desde el Materialismo Filosófico» (conferencia en vídeo).
• Manguel, Alberto y Guadalupi, Gianni (2004), Breve Guía de Lugares Imaginarios, Madrid, Alianza Editorial.
• Rubinat, Ramón de (2014), Crítica de la obra literaria de Javier Cercas. Una execración razonadade la figura del intelectual, Vigo, Editorial Academia del Hispanismo.
• Rubinat, Ramón de (2015), La erudición chiflada de Javier Cercas: crítica, desde la teoríade la literatura del materialismo filosófico, de 135 aporías cercasianas, Lérida, Editorial Irreductible.

 

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NOTAS

[1] Todas las ideas que, sobre la Literatura, aparecen en este artículo provienen de la misma fuente: la Crítica de la razón literaria (Maestro, 2017).

[2] Como muestra de este ejercicio crítico aplicado tanto a la obra teórica como literaria de un autor, vid Rubinat (2014 y 2015).

El modelo educativo disuelto en la fábula de La vida es sueño

 

El modelo educativo disuelto
en la fábula de La vida es sueño

Ramón de Rubinat

Escuela Hispánica de Estudios Literarios
Universidad de Lérida

Son muchos los estudios que se han dedicado a analizar tanto los contenidos de la educación que Segismundo recibe por parte de Clotaldo –su ayo–, como la prudencia política que adquiere durante sus excarcelaciones, que harán de aquella primera bestia homicida un príncipe –y, al cabo, rey– prudente y piadoso. También ha sido objeto de estudio la tensión entre los contenidos filosóficos y astrológicos referidos a la libertad del hombre y los postulados o aproximaciones teológicas a esta cuestión. Segismundo aprende y todo lo que aprende, todos los contenidos educacionales, son un asunto de gran importancia que, como hemos dicho, ha merecido y sin duda seguirá despertando la atención del crítico literario.

El objeto de nuestro estudio no son estas materias sino la idea de educación que Calderón ha disuelto en la fábula de La vida es sueño, la idea de educación ejercida por los personajes de esta obra[1]. En otras palabras: si atendemos a lo que ocurre, a la fábula construida por el autor, advertiremos que, de aquello que les sucede a los personajes y del modo en que algunos de ellos proceden al discutir, se sigue una determinada idea de educación. El problema es que esta idea no se explicita literalmente, de modo que podríamos decir que la fábula, en este sentido, deviene el ejemplo de una idea de educación que el lector debe inferir a partir de los propios hechos narrados y las relaciones entre los personajes. Pues bien, esto es lo que vamos a ver a continuación: lo que sucede entre los personajes y cómo discuten.

 

1

Lo que sucede entre el gracioso Clarín y el rey Basilio

Clarín es el personaje de más baja condición de la obra, un graciosillo, cobarde, traidor y miserable.

 

[Clarín] …entremetido,

y deste oficio soy jefe,

porque soy el mequetrefe

mayor que se ha conocido.

[Segismundo] Tú solo en tan nuevos mundos

me has agradado.

[Clarín] Señor,

soy un grande agradador

de todos los Segismundos 

(Calderón, 2000: 128).

 

Este es el punto de partida. Así ha querido presentárnoslo Calderón. Pero, ¿cómo acaba semejante individuo? Clarín muere. La escena es la siguiente: tratando de escapar de la muerte en el campo de batalla, se refugia en un sitio «oculto y fuerte entre unas peñas» con tan mala fortuna que recibe un disparo mortal. Clarín, antes de expirar, expresa el siguiente contenido educacional:

 

[Clarín] Soy un hombre desdichado,

que por quererme guardar 

de la muerte, la busqué.

Huyendo de ella, topé con ella,

pues no hay lugar 

para la muerte secreto; 

de donde claro se arguye 

que quien más su efecto huye, 

es quien se llega a su efeto.

Por eso tornad, tornad 

a la lid sangrienta luego;

que entre las armas y el fuego 

hay mayor seguridad

que en el monte más guardado;

que no hay seguro camino

a la fuerza del destino

y a la inclemencia del hado; 

y así, aunque a libraros vais

de la muerte con huír. 

¡Mirad que vais a morir, 

si está de Dios que muráis! 

 [Cae dentro] (Calderón, 2000: 188-189).

 

Y uno de los que esto oyen es el rey Basilio. Y lo que sucede a continuación es que el rey, expuesto al contenido educacional expresado por Clarín, ni dialoga, ni armoniza posturas, ni aboga por el respeto a los distintos modos de entender el asunto, ni postula ninguna aspiración de isovalencia entre distintos enfoques –entre otras cosas, porque Basilio no es un pedagogo posmoderno–, sino que se reconoce ignorante y acepta el dictum de Clarín:

 

[Basilio] «¡Mirad que vais a morir 

si está de Dios que muráis!»

Qué bien, ¡ay cielos!, 

persuade nuestro error, 

nuestra ignorancia 

a mayor conocimiento 

este cadáver que habla

por la boca de una herida 

siendo el humor que desata 

sangrienta lengua que enseña 

que son diligencias vanas

del hombre cuantas dispone 

contra mayor fuerza y causa! 

Pues yo, por librar de muertes

y sediciones mi patria,

vine a entregarle a los mismos 

de quien pretendí librarla 

(Calderón, 2000: 189).

 

La reacción del rey Basilio es muy clara:

En primer lugar, repite el contenido educacional («¡Mirad que vais a morir/ si está de Dios que muráis!»). No olvidemos que esta idea, que impacta de forma tan especial en un rey, la acaba de pronunciar aquel Clarín miserable y cobarde.

En segundo lugar, el rey reconoce que había vivido en un error fruto de la ignorancia y que este contenido educacional acaba de rescatarlo («persuade nuestra ignorancia a mayor conocimiento»), pues ha abolido lo sabido hasta ahora y se ha impuesto inexorablemente. Adviértase que, en materia educacional, la condición social del individuo nada cuenta. Aquí se trata de saber o no saber. Y si resulta que el que sabe fue un graciosillo y el que no sabe es un rey, esto no tiene ninguna importancia. Ni el argumentum ad lazarum (Clarín no está en lo cierto por ser pobre), ni el argumentum ad crumenam (que la verdad de Basilio descansase en su riqueza) tienen aquí ninguna fuerza. La solidez de las razones no descansa en la condición de los individuos que las sostienen sino en sus contenidos de verdad. A Cervantes tampoco se le escapó esta cuestión:

 

Y no penséis, señor, que yo llamo aquí vulgo solamente a la gente plebeya y humilde, que todo aquel que no sabe, aunque sea señor y príncipe, puede y debe entrar en número de vulgo (Cervantes, 1998: 757).

 

Esta idea, contenido fundamental de toda literatura crítica o indicativa[2], dice la potencia de La vida es sueño. El aprendizaje nos hace libres: esto, claro está, no podía escapársele a Cervantes. De todos modos, dejamos aquí la cuestión de la relación entre educación y libertad, pues la retomaremos en otro capítulo, y seguimos viendo cómo ha afectado en Basilio el dictum de Clarín.

En tercer lugar, el rey Basilio pasa a glosar el contenido educacional. La lengua del Clarín agonizante «enseña / que son diligencias vanas/ del hombre cuantas dispone / contra mayor fuerza y causa». Basilio reconoce que acaba de aprender aquello que Clarín le ha enseñado. Aquello, antes, no lo sabía.

Y, en cuarto y último lugar, el rey revisa su acción política a la luz del conocimiento que acaba de adquirir y ve que su acción política hasta este momento ha sido, efectivamente, una diligencia vana. Esta enmienda a la gestión política es, de hecho, una enmienda a la totalidad, pero es lo que resulta de aceptar el contenido educacional transmitido por Clarín. Y aquí Basilio no solo no se esconde, sino que admite el error en el que siempre ha estado.

El contenido educacional aquí defendido es que el argumento más sólido –en este caso, el que coincide con la realidad de las cosas, es decir, la verdad teológica defendida por Calderón– debe imponerse. Todo individuo expuesto a la verdad debe, cuando menos, verla, otra cosa es que la acepte; de no hacerlo, incurrirá en cinismo (esto no lo dice Calderón, esto lo decimos nosotros). Basilio se reconoce ignorante, pero, como no es un necio (el que ignora que es ignorante), ni un cínico (aquel que se sabe ignorante pero tanto le da), acepta el contenido educacional con independencia de la fuente, del individuo que lo enuncia. En términos de Cervantes, diríamos que Basilio formaba parte del «vulgo» hasta que Clarín lo condujo (aquí aparece el ducere, la conducción que supone la educación) al saber.

 

2

Cómo discuten Rosaura y Clotaldo

Rosaura habla con su padre, Clotaldo, para pedirle que la ayude a matar a Astolfo, pues este le quitó el honor. Se lo reclama en estos términos:

 

Aquí, altivo, osado y fuerte,

volver por mi honor podrás,

pues que ya resuelto estás

a vengarme con su muerte 

(Calderón, 2000: 170).

 

Veamos ahora la respuesta de Clotaldo. Lo primero que este hace es observar el compromiso que le vincula a Rosaura:

 

Verdad es que me incliné

desde el punto que te vi,

a hacer, Rosaura, por ti

–testigo tu llanto fue

cuanto mi vida pudiese.

Lo primero que intenté

quitarte aquel traje fue;

porque, si Astolfo te viese,

te viese en tu propio traje,

sin juzgar a liviandad

la loca temeridad

que hace del honor ultraje.

En este tiempo trazaba

cómo cobrar se pudiese

tu honor perdido, aunque fuese

–tanto tu honor me arrestaba dando

muerte a Astolfo. ¡Mira

qué caduco desvarío! 

(Calderón, 2000: 170).

 

Clotaldo reconoce que estaba dispuesto a matar a Astolfo. Sucedió, no obstante, que este intervino de forma no solo valiente sino temeraria para evitar que Segismundo lo matase, de modo que, desde aquel momento, Clotaldo está en deuda con él:

 

Si bien, no siendo rey mío,

ni me asombra ni me admira.

Darle pensé muerte,

cuando Segismundo pretendió

dármela a mí, y él llegó

su peligro atropellando,

a hacer en defensa mía

muestras de su voluntad,

que fueron temeridad

pasando de valentía 

(Calderón, 2000: 170-171).

 

Llegados a este punto, se plantea el problema en los siguientes términos:

 

Pues ¿cómo yo agora –advierte–,

teniendo alma agradecida,

a quien me ha dado la vida

le tengo de dar la muerte?

Y así, entre los dos partido

el afecto y el cuidado,

viendo que a ti te la he dado,

y que de él la he recibido,

no sé a qué parte acudir,

no sé qué parte ayudar.

Si a ti me obligué con dar,

de él lo estoy con recibir,

y así, en la acción ofrece,

nada a mi amor satisface,

porque soy persona que hace,

y persona que padece 

(Calderón, 2000: 171).

 

Clotaldo tiene obligación para con Rosaura por haberle dado la vida y tiene obligación para con Astolfo por haberla recibido de él (recordemos que, de no haber sido por la intervención de Astolfo, Segismundo lo habría matado).

¿Qué hacer? La respuesta a esta pregunta pone en funcionamiento el engranaje de la dialéctica. Nosotros, con la Crítica de la razón literaria, entendemos la dialéctica como:

 

Un proceso de codeterminación del significado de una Idea (A) en su confrontación con otra Idea antitética (B), pero dado siempre a través de una Idea correlativa (C) a ambas (Maestro, 2017: 2070).

 

En este caso, la afirmación de una idea A (matar a Astolfo) frente a la idea B (no matarlo) precisa de un criterio, de una razón (C) capaz de determinar el acierto de optar por A o por B. Este criterio lo fija Rosaura en el siguiente pasaje:

 

No tengo que prevenir

que en un varón singular,

cuanto es noble acción el dar,

es bajeza el recibir.

Y este principio asentado,

no has de estarle agradecido,

supuesto que si él ha sido

el que la vida te ha dado,

y tú a mí, evidente cosa

es que él forzó tu nobleza

a que hiciese una bajeza,

y yo una acción generosa.

Luego estás de él ofendido,

luego estás de mí obligado,

supuesto que a mí me has dado

lo que de él has recibido;

 y así debes acudir

a mi honor en riesgo tanto,

pues yo le prefiero, cuanto

va de dar a recibir 

(Calderón, 2000: 171-172).

 

Este pasaje es determinante y lo es, muy especialmente, el verso en el que se alude al «principio asentado». Asentar un principio no es otra cosa que fijar C, fijar el criterio, la razón que nos permitirá afirmar A y negar B, o lo contrario. ¿Y cuál es el principio que asienta Rosaura? Que, en un varón singular como es Clotaldo, está bien el mostrarse generoso, que la dadivosidad del varón singular dice su nobleza, mientras que, en este, la necesidad de recibir, en la medida en que pone de manifiesto una debilidad, le fuerza a cometer una bajeza. Expresado de la forma más elemental, diríamos que, con la acción de salvarle la vida, Astolfo estaba humillando a Clotaldo, pues le obligaba a aceptar, a recibir la ayuda de otro; mientras que, dándole la vida a Rosaura, Clotaldo ejercía la generosidad hacia los demás y, en consecuencia, ese «dar» decía la nobleza de la acción.

¿Qué puede hacer ahora Clotaldo? Pues solo puede hacer dos cosas. Acudir a C, al principio asentado, y demostrar que Rosaura no ha analizado bien el problema o cambiar el criterio, cambiar C, denunciar su inconsistencia y asentar otro principio.

Lo cierto es que, en este punto, la dialéctica entre la idea A (matar a Astolfo) y la idea B (no matar a Astolfo) analizada según el principio asentado C que reza que dar es acción noble y obliga, mientras que recibir es acción baja y ofende, se resuelve a favor de la idea A, pero veamos la respuesta de Clotaldo:

 

Aunque la nobleza vive

de la parte del que da,

el agradecerle está

de parte del que recibe;

y pues ya dar he sabido,

ya tengo con nombre honroso

el nombre de generoso;

déjame el de agradecido,

pues le puedo conseguir

siendo agradecido, cuanto liberal,

pues honra tanto

el dar como el recibir 

(Calderón, 2000: 172).

 

Clotaldo, muy hábilmente, trata de cambiar el principio asentado (C).

Contra el criterio que entiende que dar es una acción noble y obliga, y recibir es una acción baja y ofende, Clotaldo presenta otra posibilidad: el dar dice la nobleza, pero el recibir no dice la bajeza sino la obligación del agradecimiento, de manera que, demostrada su generosidad (al dar la vida a Rosaura, Clotaldo ya ha sido generoso) ahora solo le queda demostrar su agradecimiento (perdonarle la vida a Astolfo).

Adviértase que, en realidad, Clotaldo solo podía cambiar C, pues la aplicación del principio asentado en los términos en que lo ha hecho Rosaura es indiscutible. Clotaldo cambia el principio asentado (la nobleza del dar contra la bajeza del recibir) y propone el binomio generosidad-agradecimiento. ¿Qué puede hacer Rosaura?

Rosaura debe enfrentarse al nuevo principio asentado (C) por Clotaldo, debe poner de manifiesto la insolvencia de esta razón, y así lo hace:

 

De ti recibí la vida,

y tú mismo me dijiste,

cuando la vida me diste,

que la que estaba ofendida

no era vida; luego yo

nada de ti he recibido;

pues vida no vida ha sido

la que tu mano me dio.

Y si debes ser primero

liberal que agradecido

–como de ti mismo he oído–,

que me des la vida espero,

que no me la has dado;

y pues el dar engrandece más,

sé antes liberal;

serás agradecido después 

(Calderón, 2000: 172).

 

Rosaura, sin salir del criterio de Clotaldo, le hace ver que, si el principio asentado C es la distinción entre generosidad y agradecimiento, la deuda sigue siendo para con ella. ¿La razón? Rosaura comparte la idea de Clotaldo de que una vida sin honra no es vida, de manera que, hasta que la deshonra no esté reparada, no se puede decir que Clotaldo le haya dado nada, pues la vida sin honra no ha sido vida. De ahí se sigue que, si lo primero es ser generoso y, tras ello, uno puede ser agradecido, la primera obligación sigue siendo para con Rosaura, pues Clotaldo, al no haberle dado una verdadera vida, todavía no ha usado con ella de la generosidad.

Adviértase que lo que Rosaura está haciendo en esta ocasión es acogerse a otro principio asentado (C), en este caso, como decíamos, asentado por el propio Clotaldo («como de ti mismo he oído»), que reza que la vida transcurrida bajo la ofensa, no es vida sino muerte:

 

Y si debes ser primero

liberal que agradecido

–como de ti mismo he oído (Calderón, 2000: 172).

 

La cuestión de si Clotaldo ha sido (A) generoso o si debe ser (B) agradecido, se resolverá según el principio asentado por Clotaldo, que muestra que este no fue generoso, pues no dio vida a Rosaura sino muerte. De ahí se sigue que Clotaldo tiene la obligación de ser generoso antes que ser agradecido, lo cual se traduce en que debe ayudar a Rosaura a matar a Astolfo. Clotaldo concluye la cuestión en los siguientes términos:

 

Vencido de tu argumento

antes liberal seré (Calderón, 2000: 172).

 

La dialéctica es un polemos, una guerra. La dialéctica nada tiene que ver con el diálogo, que no es más que la alternancia de turnos de palabra.

Lo que acaba de suceder en este pasaje de La vida es sueño es un ejercicio de dialéctica. Rosaura y Clotaldo fijan un criterio, una razón y, sobre este principio asentado, resuelven la cuestión de si deben o no deben matar a Astolfo. La voluntad de Clotaldo es contraria al asesinato, pero la fuerza de las razones de Rosaura es más poderosa que los argumentos que Clotaldo esgrime, y este lo ve, y no hace trampas, y, con independencia de los reclamos de su voluntad, contrarios a lo que dicta la razón, se pliega al argumento de Rosaura: «vencido de tu argumento». La dialéctica se resuelve en términos de derrota y victoria, aquí no hay acuerdos, cesiones, negociaciones de significados, ni ninguna otra delicuescencia fraternal o irenista. Tu razón es más fuerte, tú ganas, yo pierdo.

 

3

Idea de educación en La vida es sueño 

La principal tarea desveladora que Calderón lleva a cabo en La vida es sueño es de una ambición absoluta, pues no es otro su propósito que dar a entender que nuestra vida es sueño y que, por tanto, la vigilia (que hay que entender que es cuando se desarrollará nuestra vida real o vida verdadera) se da en otra dimensión, en la estancia metafísica, junto a Dios padre. Luego el primer y fundamental velo que hay que quitar, que toda educación debe quitar, es, precisamente, este: el de entender que esto de aquí no es real. Este es el conocimiento al que Calderón nos quiere conducir (ducere), a entender que el sueño dice la irrealidad y la mentira de nuestra vida, y que hay que actuar pensando en todo momento en la vigilia, que dirá nuestra vida real y verdadera.

Clotaldo alecciona al príncipe Segismundo:

 

…que aun en sueños

no se pierde el hacer bien (Calderón, 2000: 156).

 

Y el príncipe lo aprende:

 

[Digo] que estoy soña[n]do, y que quiero

obrar bien, pues no se pierde

obrar bien, aun entre sueños.

[…]

Mas, sea verdad o sueño,

obrar bien es lo que importa.

Si fuere verdad, por serlo;

si no, por ganar amigos

para cuando despertemos

(Calderón, 2000: 166-167).

 

Calderón se refiere en muy distintas ocasiones a una idea de educación que consiste en quitar velos, es decir, en la práctica del desengaño. Y, en este sentido, el principal desengaño consiste en advertir que nuestra vida es el contenido de una ensoñación:

 

Es verdad; pues reprimamos

esta fiera condición,

esta furia, esta ambición

por si alguna vez soñamos.

Y sí haremos, pues estamos

en mundo tan singular,

que el vivir sólo es soñar;

y la experiencia me enseña

que el hombre que vive sueña

lo que es hasta despertar.

[…]

Para mí no hay fingimientos;

que, desengañado ya,

sé bien que la vida es sueño 

(Calderón, 2000: 156 y 164).

 

Hay que conducir (ducere) al individuo en el sentido que indican estos tres últimos versos: porque ya no hay engaños (velos), puedo decir que sé (contenido verdadero): en esto consiste educar; este es el principal contenido educacional, con independencia de que lo haya enunciado Agamenón o su porquero. La educación, entendida de este modo, permite que se dé el caso de que incluso un graciosillo cobarde y miserable (el porquero de Agamenón) pueda llegar a formular una sentencia de vida capaz de admirar a un rey, rescatarlo de la ignorancia y hacer que se cuestione la poca prudencia política que ha practicado hasta el momento. Y este desvelamiento se lleva a cabo mediante la figura de la dialéctica, es decir, mediante la fijación de un criterio que ha de servir de base para ordenar la discusión.

Inmediatamente hay que señalar que Calderón propone esta idea de educación y de práctica de la dialéctica pero se para a las puertas de la teología. El desvelamiento, el contenido educacional, atañe a todas las cosas de este mundo, de esta nuestra vida –que, según la obra, es sueño–, pero la vigilia, la vida posmortem, la vida eterna de la metafísica cristiana, no se toca. Insistimos en este punto: la idea de educación de Calderón es inequívocamente emancipadora y democrática (el personaje más bajo de la obra, una vez desengañado de los errores, fingimientos, falsas apariencias, etc., es capaz de expresar una norma de comportamiento de mayor potencia y acierto, de más clarividencia, que la que pueda tener un rey) y, en consecuencia, diremos con la Crítica de la razón literaria que se trata de un contenido inequívocamente crítico o indicativo. Acto seguido hay que señalar que, en la medida en que la defensa de esta metodología crítica no solo se detiene a las puertas de la teología, sino que responde a una teleología catequista, Calderón sitúa La vida es sueño en el ámbito de la literatura programática o imperativa.

 

4

Esto lo habíamos leído en el Menón

La recurrencia y recursividad de temas e ideas, en literatura, puede responder bien a la tradición, bien a un fenómeno de poligénesis. Dicho de otro modo: si dos autores dicen lo mismo o se sirven de las mismas formas, podemos entender que lo toman de la tradición o que llegan a ello por diferentes caminos. Nosotros sostenemos que entre La vida es sueño y el Menón de Platón hay unas semejanzas notables, pero no hemos sido capaces de determinar si se trata de un caso de tradición o de poligénesis. Entiéndase, pues, este artículo como una hipótesis de trabajo.

En el Menón, Platón establece la siguiente situación: Sócrates se enfrenta dialécticamente a Menón, uno de los discípulos de Gorgias, un sofista, para tratar de determinar qué cosa es la virtud. A cada respuesta que da Menón, Sócrates le ofrece un contrargumento que destruye por completo lo que Menón sostenía, y este, que no es ningún cínico, ve la mayor fortaleza de Sócrates y acepta la réplica, pero sigue intentando resolver la cuestión hasta que llega al punto de reconocer su incapacidad para dar con una definición operatoria de virtud:

 

Me siento torpe en el alma y en la boca, y no acierto a contestarte. Y eso que habré pronunciado mil veces un montón de discursos acerca de la virtud y ante un gran auditorio, y exitosamente, según a mí me parecía. Pero ahora, ni siquiera sé decir en qué consiste (Platón, 2018: 104).

 

Sócrates, mediante el método dialéctico, ha llevado a cabo la pars destruens, la trituración de los sofismas de Menón. Y Menón, en lugar de dialogar con Sócrates, en lugar de atrincherarse en sus formulismos, reconoce la mayor potencia de las razones de Sócrates y renuncia a los argumentos que había esgrimido. La advertencia que Menón le hace a Sócrates, en el sentido de que no se le ocurra hacerle aquello a nadie más, es premonitoria, pues prefigura lo que efectivamente ocurrió:

 

Me parece además una decisión acertada la de no haberte embarcado para marcharte a vivir fuera de aquí, porque habitando como extranjero en otra ciudad y haciendo este tipo de cosas, ya te habrían encerrado por brujo (Platón, 2018: 104).

 

¿Qué ha sucedido aquí? Que Sócrates ha llevado a Menón a un punto 0:

Tú muy posiblemente lo sabías [qué es la virtud] hasta que entraste en contacto conmigo, pero, lo que es ahora, das la sensación de ignorarlo (Platón, 2018: 104).

 

Menón se tenía por hábil en la discusión y conocedor de la realidad material de la virtud, pero Sócrates le ha demostrado que aquel conocimiento no era más que retórica. De no haberse sometido a esta pars destruens, Menón jamás habría podido acceder a ningún conocimiento, pues habría seguido siempre tras el velo de la retórica. Esto es lo que Sócrates le hace ver.

Y ahora, a partir de este nivel 0, habiéndose desprendido de los velos de la retórica, Menón puede iniciar el camino del conocimiento, que, para Platón, tiene que ver con la anamnesis, con la teoría de la reminiscencia, pero este es un asunto que no vamos a tratar en este trabajo.

Acto seguido, Sócrates le pide a Menón que haga comparecer a su esclavo. Se presenta el esclavo y Sócrates le pregunta si sabe griego, requisito fundamental para que, en aquella circunstancia, se dé con éxito la educación. A continuación, por medio de una serie de preguntas, Sócrates desarrollará la pars destruens (lograr que el esclavo también advierta que no sabe nada) y, a partir de entonces, va a conducirlo nada más y nada menos que al conocimiento de unas determinadas cuestiones que exceden lo que a priori cabría esperar que un esclavo pudiese llegar a comprender. Esta es la pars construens.

Al rico Menón, discípulo de Gorgias y hábil sofista, Sócrates lo sitúa en un nivel 0 de conocimiento.

Al simple esclavo le hace ver que también se encuentra en un nivel 0 de conocimiento, pero, gracias al despliegue de una verdadera educación, Sócrates lo lleva a conocer los límites de la aritmética y a advertir la necesidad de desbordarla para adentrarnos en el mundo de las ideas, de las abstracciones, de la geometría (para, posteriormente, resolver cuestiones aritméticas de mayor importancia).

Todo esto se logra mediante un ejercicio que consiste en calcular cuántos pies se tendrían que sumar a un cuadrado de dos pies de lado (2 x 2) para obtener el doble de superficie. El esclavo, siguiendo el principio de proporción directa, sugiere que habría que añadir dos pies más a los 2 pies del lado del cuadrado para pasar, de este modo, de una superficie de 4 a una de 8. El problema es que, al añadir dos pies al lado de 2 pies, si cerramos el cuadrado, obtenemos, no el doble (8), que es lo que se pretendía, sino el cuádruple (16). Tampoco se resuelve la cuestión añadiendo un solo pie al lado de 2 pies (3 x 3), pues, al cerrar el cuadrado, el área que resulta es de 9. Al final, Sócrates conduce al esclavo a que este advierta la necesidad de dar un salto a la abstracción, que, en este caso, se presenta en forma de número irracional (√2): la solución del problema se encuentra en el cálculo de la diagonal, que impone la necesidad de contar con los números irracionales. Hemos pasado de la aritmética, a la geometría. En palabras de Sánchez Tortosa, que ha analizado de forma muy fecunda esta obra y ve en el Sócrates del Menón al «personaje que sienta las bases de la enseñanza» (2018: 49), lo que se desprende de este ejercicio es que Sócrates:

 

Lo eleva [al esclavo] al nivel de los seres libres simplemente por el hecho excepcional de tratarlo como al ser racional que es, es decir, despojado virtualmente de sus particularidades psicológicas en el ejercicio de la racionalidad crítica y combativa, en el acto de geometrizar (Sánchez Tortosa, 2018: 50).

Es la geometría la que permite el paso a operaciones aritméticas de mayor complejidad, y será el problema de los números irracionales el que permitirá el salto de la aritmología pitagórica a la teoría platónica de las formas (Sánchez Tortosa, 2018: 58).

El esclavo abandona sus cadenas en el acto mismo de trazar la diagonal del cuadrado con la que resuelve el problema. El esclavo deja de ser esclavo en ese proceso, y sólo en ese proceso, igual que el déspota disfrazado de orador ha dejado también de serlo (Sánchez Tortosa, 2018: 60).

A esto nos referimos con la reivindicación del poder emancipador de la educación. Sánchez Tortosa analiza el Menón para extraer de esta obra capital una idea de educación, ligada a la emancipación y la libertad, que descansa sobre la figura de la dialéctica:

 

El procedimiento dialéctico destruye las jerarquías ajenas a la objetividad geométrica del conocimiento racional y de su aprendizaje (Sánchez Tortosa, 2018: 60).

 

Y esto, en la interpretación que Sánchez Tortosa hace del Menón, pasa forzosamente por la pars destruens:

 

Enseñar no puede ser, en tal caso, otra cosa que la ejercitación conjunta en el intento por pulverizar la masa más o menos compacta de componentes psicológicos (afectivos, emocionales) y sociales (grupales, tribales, familiares, ideológicos) de diversa procedencia que constituyen un obstáculo para el conocimiento: prejuicios, ideas confusas, tópicos, lugares comunes, dogmas, etc. (Sánchez Tortosa, 2018: 61).

 

Volvemos al Menón para encontrar ese punto 0 en el que es preciso situarse para poder avanzar en la adquisición de un conocimiento verdadero:

 

[Sócrates] ¿Te das cuenta de nuevo, Menón, de en qué punto se encuentra ya el muchacho en el camino de la reminiscencia? […] ¿Y no se encuentra ahora en mejor posición con respecto al problema que no sabía resolver? […] ¿Y piensas que habría intentado investigar y aprender aquello que, sin saberlo realmente, creía saber, si antes no se hubiera dado de bruces ante esa dificultad y, dándose cuenta de que no sabía, le hubiera venido el deseo de saber? (Platón, 2018: 111 y 112).

 

Y ahora, a partir de aquí, la pars construens:

 

[Sócrates] Con todo, pretendo observar e indagar contigo cuál es su naturaleza [de la virtud] […] Y ya que estamos de acuerdo en que hay que investigar sobre lo que no se sabe, ¿quieres que tratemos de indagar conjuntamente qué es la virtud? (Platón, 2018: 104 y 117).

 

Esta alusión al «averigüemos juntos» rescata el componente psicológico que habíamos desterrado de este proceso porque no todo lo psicológico está eliminado, ni mucho menos. De hecho, las condiciones para que se dé de forma exitosa la conducción (ducere) hacia el conocimiento, la educación, exigen una disposición de ánimo de signo amistoso y de amabilidad en el trato:

 

Y si quien pregunta es uno de esos sabios que gustan de disputar y contender, le contestaría: «Dicho queda por mi parte, y si no estoy en lo cierto, tarea tuya es examinar mi conocimiento y refutarlo». En cambio, si quisiéramos discutir de forma amistosa, como tú y yo ahora, sería preciso dar una respuesta más amable y más argumentada[3] (Platón, 2018: 94).

 

No hay que darle ningún margen al energúmeno o al enemigo; hagan ellos con nuestras respuestas lo que quieran, pero con ellos no hay nada que discutir. La educación, en este sentido, exige una proximidad que tiene que ver, de forma insoslayable, con lo afectivo. Intentar encontrar en La vida es sueño una correspondencia con esta idea nos parece una labor mucho más temeraria que establecer las correspondencias que hemos visto hasta ahora, pero, como entendemos que este artículo es más una invitación al estudio de estas cuestiones que la defensa de una tesis consolidada, nos permitimos indicar que la amistad y la amabilidad en las formas (factores psicológicos que reivindica Sócrates) también permiten que Basilio y Segismundo puedan entenderse:

 

[Segismundo] Señor, levanta,

dame tu mano; que ya

que el cielo te desengaña

de que has errado en el modo

de vencerle, humilde aguarda

mi cuello a que tú te vengues;

rendido estoy a tus plantas.

[Basilio] Hijo, que tan noble acción

otra vez en mis entrañas

te engendra, príncipe eres.

A ti el laurel y la palma

se te deben. Tú venciste;

corónente tus hazañas

(Calderón, 2000: 193).

 

El Segismundo primero («en el traje de fiera, yace un hombre») y el engreído Basilio («en el ámbito del orbe/ me aclaman el gran Basilio») nada podían decirse, pero la educación recibida por el catequista Calderón les ha conducido a la prudencia y la humildad, y podríamos decir que la prudencia y la humildad, a su vez, les han permitido emprender la consecución del verdadero conocimiento.

 

5

Conclusión

Nosotros sostenemos que la idea de educación que Calderón disuelve en la fábula de La vida es sueño (idea que el lector debe inferir, pues no se explicita literalmente) determina lo siguiente: que la verdadera educación requiere una pars destruens que consiste, fundamentalmente, en quitar velos (entiéndanse estos velos como todo conocimiento falso; en nuestro caso, lo asociaríamos a mitologemas, ideologismos, paralogismos, sofisterías…, Calderón, en cambio, entiende que el velo es todo lo que queda fuera de la teología), que la dialéctica es el método educativo más eficaz (como hemos visto en la escena entre Rosaura y Clotaldo) y que cualquier individuo puede llegar a adquirir conocimientos de gran nivel (como hemos visto en la escena entre Clarín y Basilio), siempre que esté en manos de un verdadero docente.

Y añadimos que todo esto, que es un contenido crítico o indicativo de primer nivel, desaparece en el momento en que advertimos que el verdadero docente es Calderón de la Barca ejerciendo de catequista, es decir, confinando su obra en el ámbito de lo programático o imperativo. Así lo explica Jesús G. Maestro, en la Crítica de la razón literaria, a propósito de la ausencia de contenido trágico en La vida es sueño:

 

El siglo XVII español, en su ortodoxia y efervescencia católicas, se distanció de la tragedia y la conciencia trágica de la existencia humana en favor del martirio y la idea de una muerte redentora por la fe. Se cumple de este modo el ideario de una Literatura programática o imperativa (Maestro, 2017: 654).

 

Esta es la cuestión que queremos destacar en este trabajo y que es, de hecho, una réplica de lo que sucede con el racionalismo idealista de un Tomás de Aquino: Calderón es un autor capaz de desarrollar un contenido crítico o indicativo de primer nivel pero esta razón crítica se disuelve ante el dogma. En palabras de Jesús G. Maestro, diremos que:

 

El Cristianismo es la religión más racionalista y moderna de cuantas existen –y el catolicismo mucho más que el protestantismo–, porque ha asimilado más y mejor que ninguna otra la filosofía racionalista de raíces platónicas y aristotélicas, manipulándola fraudulentamente al servicio de sus propios intereses eclesiásticos (terrenales) y fideístas («celestiales»). El racionalismo cristiano es un racionalismo evidentemente idealista, no materialista, del mismo modo que su lógica es una lógica psicologista, no científica, y su filosofía es una filosofía acrítica y retórica, es decir, esterilizada, que no crítica ni verdadera, esto es, fértil, salvo con fines e intenciones eclesiásticamente autodefensivas (Maestro, 2017: 403).

 

A pesar de lo anterior, nosotros sostenemos que la teleología programática o imperativa no anula, ni mucho menos, los contenidos de razón crítica contenidos en La vida es sueño, basta con saberlos leer.

Sostenemos lo anterior y señalamos que todos estos contenidos los encontramos, también, en el Menón de Platón, que entendemos que puede establecerse una correspondencia entre el esclavo de Menón y Clarín (los dos personajes más bajos de cada obra), pues los dos llegan a lo más alto (el esclavo, al salto a la geometría; Clarín, a un verdadero conocimiento de vida) y los dos superan a sus superiores (a Menón y a Basilio), que previamente han descendido a un punto 0 de conocimiento (ambos lo reconocen explícitamente), y que también hay correspondencia en el uso que en ambas obras se hace de la dialéctica como método para, cuando menos, llegar a entendernos (Sócrates-Menón y Rosaura-Clotaldo). Otra cosa que no hemos sabido resolver es la cuestión de si todas estas correspondencias conforman un caso de tradición (Platón aparece de forma evidente en otros pasajes de esta obra y en otras del propio Calderón) o un caso de poligénesis (que ambos autores se hayan conducido, por distintas vías, a la objetivación de unos contenidos muy similares).

 

 

Bibliografía

• Calderón de la Barca, Pedro (2000), La vida es sueño, Madrid, Espasa Calpe. Edición de Evangelina Rodríguez Cuadros.
• Cervantes Saavedra, Miguel de (1998), Don Quijote de la Mancha, Barcelona, Crítica. Edición de Francisco Rico.
• Maestro, Jesús G. (2017), Crítica de la razón literaria. El Materialismo Filosófico como Teoría, Crítica y Dialéctica de la Literatura (3 vols.), Vigo, Editorial Academia del Hispanismo.
• Platón (2018), Apología de Sócrates, Menón, Crátilo, Madrid, Alianza Editorial. Traducción introducción y notas de Óscar Martínez García.
• Rubinat Parellada, Ramón de (2021), «La fábula literaria. La idea de educación ejercida en la fábula de La vida es sueño», en  vídeo.
• Sánchez Tortosa, José (2018), El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, Madrid, Ediciones Akal.

 

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NOTAS

[1] Una primera formulación de esta idea puede encontrarse en la tercera sesión del Curso de introducción a la crítica literaria del canal de YouTube de Aula de Literatura (Rubinat, 2021).

[2] Las cuatro familias o linajes de la Literatura, según la Genealogía de la Literatura establecida por Jesús G. Maestro en la Crítica de la razón literaria (Maestro, 2017: 23-598), dicen los cuatro tipos de racionalismo que pueden darse en una obra literaria: el Primitivo o Dogmático, el Crítico o Indicativo, el Programático o Imperativo y el Sofisticado o Reconstructivista. La Literatura Crítica o Indicativa se caracteriza por ser racional y crítica, mientras que la Literatura Programática o Imperativa lo hace por ser racional y acrítica. En este sentido, la concepción de la educación como desvelamiento o desengaño y la práctica de la dialéctica son referencias inequívocamente críticas o indicativas, pero lo cierto, como veremos a continuación, es que el dogmatismo teológico que instruye La vida es sueño neutraliza completamente el componente crítico y la deja como una obra racional y acrítica, es decir, la confina en el ámbito de lo programático o imperativo.

[3] A propósito de este «más argumentada», el editor, Óscar Martínez, señala en una nota al pie que la traducción literal debería ser «más dialécticamente» pero que no lo hace porque el término todavía no ha alcanzado el sentido técnico que alcanzará posteriormente.