El modelo educativo disuelto en la fábula de La vida es sueño

 

El modelo educativo disuelto
en la fábula de La vida es sueño

Ramón de Rubinat

Escuela Hispánica de Estudios Literarios
Universidad de Lérida

Son muchos los estudios que se han dedicado a analizar tanto los contenidos de la educación que Segismundo recibe por parte de Clotaldo –su ayo–, como la prudencia política que adquiere durante sus excarcelaciones, que harán de aquella primera bestia homicida un príncipe –y, al cabo, rey– prudente y piadoso. También ha sido objeto de estudio la tensión entre los contenidos filosóficos y astrológicos referidos a la libertad del hombre y los postulados o aproximaciones teológicas a esta cuestión. Segismundo aprende y todo lo que aprende, todos los contenidos educacionales, son un asunto de gran importancia que, como hemos dicho, ha merecido y sin duda seguirá despertando la atención del crítico literario.

El objeto de nuestro estudio no son estas materias sino la idea de educación que Calderón ha disuelto en la fábula de La vida es sueño, la idea de educación ejercida por los personajes de esta obra[1]. En otras palabras: si atendemos a lo que ocurre, a la fábula construida por el autor, advertiremos que, de aquello que les sucede a los personajes y del modo en que algunos de ellos proceden al discutir, se sigue una determinada idea de educación. El problema es que esta idea no se explicita literalmente, de modo que podríamos decir que la fábula, en este sentido, deviene el ejemplo de una idea de educación que el lector debe inferir a partir de los propios hechos narrados y las relaciones entre los personajes. Pues bien, esto es lo que vamos a ver a continuación: lo que sucede entre los personajes y cómo discuten.

 

1

Lo que sucede entre el gracioso Clarín y el rey Basilio

Clarín es el personaje de más baja condición de la obra, un graciosillo, cobarde, traidor y miserable.

 

[Clarín] …entremetido,

y deste oficio soy jefe,

porque soy el mequetrefe

mayor que se ha conocido.

[Segismundo] Tú solo en tan nuevos mundos

me has agradado.

[Clarín] Señor,

soy un grande agradador

de todos los Segismundos 

(Calderón, 2000: 128).

 

Este es el punto de partida. Así ha querido presentárnoslo Calderón. Pero, ¿cómo acaba semejante individuo? Clarín muere. La escena es la siguiente: tratando de escapar de la muerte en el campo de batalla, se refugia en un sitio «oculto y fuerte entre unas peñas» con tan mala fortuna que recibe un disparo mortal. Clarín, antes de expirar, expresa el siguiente contenido educacional:

 

[Clarín] Soy un hombre desdichado,

que por quererme guardar 

de la muerte, la busqué.

Huyendo de ella, topé con ella,

pues no hay lugar 

para la muerte secreto; 

de donde claro se arguye 

que quien más su efecto huye, 

es quien se llega a su efeto.

Por eso tornad, tornad 

a la lid sangrienta luego;

que entre las armas y el fuego 

hay mayor seguridad

que en el monte más guardado;

que no hay seguro camino

a la fuerza del destino

y a la inclemencia del hado; 

y así, aunque a libraros vais

de la muerte con huír. 

¡Mirad que vais a morir, 

si está de Dios que muráis! 

 [Cae dentro] (Calderón, 2000: 188-189).

 

Y uno de los que esto oyen es el rey Basilio. Y lo que sucede a continuación es que el rey, expuesto al contenido educacional expresado por Clarín, ni dialoga, ni armoniza posturas, ni aboga por el respeto a los distintos modos de entender el asunto, ni postula ninguna aspiración de isovalencia entre distintos enfoques –entre otras cosas, porque Basilio no es un pedagogo posmoderno–, sino que se reconoce ignorante y acepta el dictum de Clarín:

 

[Basilio] «¡Mirad que vais a morir 

si está de Dios que muráis!»

Qué bien, ¡ay cielos!, 

persuade nuestro error, 

nuestra ignorancia 

a mayor conocimiento 

este cadáver que habla

por la boca de una herida 

siendo el humor que desata 

sangrienta lengua que enseña 

que son diligencias vanas

del hombre cuantas dispone 

contra mayor fuerza y causa! 

Pues yo, por librar de muertes

y sediciones mi patria,

vine a entregarle a los mismos 

de quien pretendí librarla 

(Calderón, 2000: 189).

 

La reacción del rey Basilio es muy clara:

En primer lugar, repite el contenido educacional («¡Mirad que vais a morir/ si está de Dios que muráis!»). No olvidemos que esta idea, que impacta de forma tan especial en un rey, la acaba de pronunciar aquel Clarín miserable y cobarde.

En segundo lugar, el rey reconoce que había vivido en un error fruto de la ignorancia y que este contenido educacional acaba de rescatarlo («persuade nuestra ignorancia a mayor conocimiento»), pues ha abolido lo sabido hasta ahora y se ha impuesto inexorablemente. Adviértase que, en materia educacional, la condición social del individuo nada cuenta. Aquí se trata de saber o no saber. Y si resulta que el que sabe fue un graciosillo y el que no sabe es un rey, esto no tiene ninguna importancia. Ni el argumentum ad lazarum (Clarín no está en lo cierto por ser pobre), ni el argumentum ad crumenam (que la verdad de Basilio descansase en su riqueza) tienen aquí ninguna fuerza. La solidez de las razones no descansa en la condición de los individuos que las sostienen sino en sus contenidos de verdad. A Cervantes tampoco se le escapó esta cuestión:

 

Y no penséis, señor, que yo llamo aquí vulgo solamente a la gente plebeya y humilde, que todo aquel que no sabe, aunque sea señor y príncipe, puede y debe entrar en número de vulgo (Cervantes, 1998: 757).

 

Esta idea, contenido fundamental de toda literatura crítica o indicativa[2], dice la potencia de La vida es sueño. El aprendizaje nos hace libres: esto, claro está, no podía escapársele a Cervantes. De todos modos, dejamos aquí la cuestión de la relación entre educación y libertad, pues la retomaremos en otro capítulo, y seguimos viendo cómo ha afectado en Basilio el dictum de Clarín.

En tercer lugar, el rey Basilio pasa a glosar el contenido educacional. La lengua del Clarín agonizante «enseña / que son diligencias vanas/ del hombre cuantas dispone / contra mayor fuerza y causa». Basilio reconoce que acaba de aprender aquello que Clarín le ha enseñado. Aquello, antes, no lo sabía.

Y, en cuarto y último lugar, el rey revisa su acción política a la luz del conocimiento que acaba de adquirir y ve que su acción política hasta este momento ha sido, efectivamente, una diligencia vana. Esta enmienda a la gestión política es, de hecho, una enmienda a la totalidad, pero es lo que resulta de aceptar el contenido educacional transmitido por Clarín. Y aquí Basilio no solo no se esconde, sino que admite el error en el que siempre ha estado.

El contenido educacional aquí defendido es que el argumento más sólido –en este caso, el que coincide con la realidad de las cosas, es decir, la verdad teológica defendida por Calderón– debe imponerse. Todo individuo expuesto a la verdad debe, cuando menos, verla, otra cosa es que la acepte; de no hacerlo, incurrirá en cinismo (esto no lo dice Calderón, esto lo decimos nosotros). Basilio se reconoce ignorante, pero, como no es un necio (el que ignora que es ignorante), ni un cínico (aquel que se sabe ignorante pero tanto le da), acepta el contenido educacional con independencia de la fuente, del individuo que lo enuncia. En términos de Cervantes, diríamos que Basilio formaba parte del «vulgo» hasta que Clarín lo condujo (aquí aparece el ducere, la conducción que supone la educación) al saber.

 

2

Cómo discuten Rosaura y Clotaldo

Rosaura habla con su padre, Clotaldo, para pedirle que la ayude a matar a Astolfo, pues este le quitó el honor. Se lo reclama en estos términos:

 

Aquí, altivo, osado y fuerte,

volver por mi honor podrás,

pues que ya resuelto estás

a vengarme con su muerte 

(Calderón, 2000: 170).

 

Veamos ahora la respuesta de Clotaldo. Lo primero que este hace es observar el compromiso que le vincula a Rosaura:

 

Verdad es que me incliné

desde el punto que te vi,

a hacer, Rosaura, por ti

–testigo tu llanto fue

cuanto mi vida pudiese.

Lo primero que intenté

quitarte aquel traje fue;

porque, si Astolfo te viese,

te viese en tu propio traje,

sin juzgar a liviandad

la loca temeridad

que hace del honor ultraje.

En este tiempo trazaba

cómo cobrar se pudiese

tu honor perdido, aunque fuese

–tanto tu honor me arrestaba dando

muerte a Astolfo. ¡Mira

qué caduco desvarío! 

(Calderón, 2000: 170).

 

Clotaldo reconoce que estaba dispuesto a matar a Astolfo. Sucedió, no obstante, que este intervino de forma no solo valiente sino temeraria para evitar que Segismundo lo matase, de modo que, desde aquel momento, Clotaldo está en deuda con él:

 

Si bien, no siendo rey mío,

ni me asombra ni me admira.

Darle pensé muerte,

cuando Segismundo pretendió

dármela a mí, y él llegó

su peligro atropellando,

a hacer en defensa mía

muestras de su voluntad,

que fueron temeridad

pasando de valentía 

(Calderón, 2000: 170-171).

 

Llegados a este punto, se plantea el problema en los siguientes términos:

 

Pues ¿cómo yo agora –advierte–,

teniendo alma agradecida,

a quien me ha dado la vida

le tengo de dar la muerte?

Y así, entre los dos partido

el afecto y el cuidado,

viendo que a ti te la he dado,

y que de él la he recibido,

no sé a qué parte acudir,

no sé qué parte ayudar.

Si a ti me obligué con dar,

de él lo estoy con recibir,

y así, en la acción ofrece,

nada a mi amor satisface,

porque soy persona que hace,

y persona que padece 

(Calderón, 2000: 171).

 

Clotaldo tiene obligación para con Rosaura por haberle dado la vida y tiene obligación para con Astolfo por haberla recibido de él (recordemos que, de no haber sido por la intervención de Astolfo, Segismundo lo habría matado).

¿Qué hacer? La respuesta a esta pregunta pone en funcionamiento el engranaje de la dialéctica. Nosotros, con la Crítica de la razón literaria, entendemos la dialéctica como:

 

Un proceso de codeterminación del significado de una Idea (A) en su confrontación con otra Idea antitética (B), pero dado siempre a través de una Idea correlativa (C) a ambas (Maestro, 2017: 2070).

 

En este caso, la afirmación de una idea A (matar a Astolfo) frente a la idea B (no matarlo) precisa de un criterio, de una razón (C) capaz de determinar el acierto de optar por A o por B. Este criterio lo fija Rosaura en el siguiente pasaje:

 

No tengo que prevenir

que en un varón singular,

cuanto es noble acción el dar,

es bajeza el recibir.

Y este principio asentado,

no has de estarle agradecido,

supuesto que si él ha sido

el que la vida te ha dado,

y tú a mí, evidente cosa

es que él forzó tu nobleza

a que hiciese una bajeza,

y yo una acción generosa.

Luego estás de él ofendido,

luego estás de mí obligado,

supuesto que a mí me has dado

lo que de él has recibido;

 y así debes acudir

a mi honor en riesgo tanto,

pues yo le prefiero, cuanto

va de dar a recibir 

(Calderón, 2000: 171-172).

 

Este pasaje es determinante y lo es, muy especialmente, el verso en el que se alude al «principio asentado». Asentar un principio no es otra cosa que fijar C, fijar el criterio, la razón que nos permitirá afirmar A y negar B, o lo contrario. ¿Y cuál es el principio que asienta Rosaura? Que, en un varón singular como es Clotaldo, está bien el mostrarse generoso, que la dadivosidad del varón singular dice su nobleza, mientras que, en este, la necesidad de recibir, en la medida en que pone de manifiesto una debilidad, le fuerza a cometer una bajeza. Expresado de la forma más elemental, diríamos que, con la acción de salvarle la vida, Astolfo estaba humillando a Clotaldo, pues le obligaba a aceptar, a recibir la ayuda de otro; mientras que, dándole la vida a Rosaura, Clotaldo ejercía la generosidad hacia los demás y, en consecuencia, ese «dar» decía la nobleza de la acción.

¿Qué puede hacer ahora Clotaldo? Pues solo puede hacer dos cosas. Acudir a C, al principio asentado, y demostrar que Rosaura no ha analizado bien el problema o cambiar el criterio, cambiar C, denunciar su inconsistencia y asentar otro principio.

Lo cierto es que, en este punto, la dialéctica entre la idea A (matar a Astolfo) y la idea B (no matar a Astolfo) analizada según el principio asentado C que reza que dar es acción noble y obliga, mientras que recibir es acción baja y ofende, se resuelve a favor de la idea A, pero veamos la respuesta de Clotaldo:

 

Aunque la nobleza vive

de la parte del que da,

el agradecerle está

de parte del que recibe;

y pues ya dar he sabido,

ya tengo con nombre honroso

el nombre de generoso;

déjame el de agradecido,

pues le puedo conseguir

siendo agradecido, cuanto liberal,

pues honra tanto

el dar como el recibir 

(Calderón, 2000: 172).

 

Clotaldo, muy hábilmente, trata de cambiar el principio asentado (C).

Contra el criterio que entiende que dar es una acción noble y obliga, y recibir es una acción baja y ofende, Clotaldo presenta otra posibilidad: el dar dice la nobleza, pero el recibir no dice la bajeza sino la obligación del agradecimiento, de manera que, demostrada su generosidad (al dar la vida a Rosaura, Clotaldo ya ha sido generoso) ahora solo le queda demostrar su agradecimiento (perdonarle la vida a Astolfo).

Adviértase que, en realidad, Clotaldo solo podía cambiar C, pues la aplicación del principio asentado en los términos en que lo ha hecho Rosaura es indiscutible. Clotaldo cambia el principio asentado (la nobleza del dar contra la bajeza del recibir) y propone el binomio generosidad-agradecimiento. ¿Qué puede hacer Rosaura?

Rosaura debe enfrentarse al nuevo principio asentado (C) por Clotaldo, debe poner de manifiesto la insolvencia de esta razón, y así lo hace:

 

De ti recibí la vida,

y tú mismo me dijiste,

cuando la vida me diste,

que la que estaba ofendida

no era vida; luego yo

nada de ti he recibido;

pues vida no vida ha sido

la que tu mano me dio.

Y si debes ser primero

liberal que agradecido

–como de ti mismo he oído–,

que me des la vida espero,

que no me la has dado;

y pues el dar engrandece más,

sé antes liberal;

serás agradecido después 

(Calderón, 2000: 172).

 

Rosaura, sin salir del criterio de Clotaldo, le hace ver que, si el principio asentado C es la distinción entre generosidad y agradecimiento, la deuda sigue siendo para con ella. ¿La razón? Rosaura comparte la idea de Clotaldo de que una vida sin honra no es vida, de manera que, hasta que la deshonra no esté reparada, no se puede decir que Clotaldo le haya dado nada, pues la vida sin honra no ha sido vida. De ahí se sigue que, si lo primero es ser generoso y, tras ello, uno puede ser agradecido, la primera obligación sigue siendo para con Rosaura, pues Clotaldo, al no haberle dado una verdadera vida, todavía no ha usado con ella de la generosidad.

Adviértase que lo que Rosaura está haciendo en esta ocasión es acogerse a otro principio asentado (C), en este caso, como decíamos, asentado por el propio Clotaldo («como de ti mismo he oído»), que reza que la vida transcurrida bajo la ofensa, no es vida sino muerte:

 

Y si debes ser primero

liberal que agradecido

–como de ti mismo he oído (Calderón, 2000: 172).

 

La cuestión de si Clotaldo ha sido (A) generoso o si debe ser (B) agradecido, se resolverá según el principio asentado por Clotaldo, que muestra que este no fue generoso, pues no dio vida a Rosaura sino muerte. De ahí se sigue que Clotaldo tiene la obligación de ser generoso antes que ser agradecido, lo cual se traduce en que debe ayudar a Rosaura a matar a Astolfo. Clotaldo concluye la cuestión en los siguientes términos:

 

Vencido de tu argumento

antes liberal seré (Calderón, 2000: 172).

 

La dialéctica es un polemos, una guerra. La dialéctica nada tiene que ver con el diálogo, que no es más que la alternancia de turnos de palabra.

Lo que acaba de suceder en este pasaje de La vida es sueño es un ejercicio de dialéctica. Rosaura y Clotaldo fijan un criterio, una razón y, sobre este principio asentado, resuelven la cuestión de si deben o no deben matar a Astolfo. La voluntad de Clotaldo es contraria al asesinato, pero la fuerza de las razones de Rosaura es más poderosa que los argumentos que Clotaldo esgrime, y este lo ve, y no hace trampas, y, con independencia de los reclamos de su voluntad, contrarios a lo que dicta la razón, se pliega al argumento de Rosaura: «vencido de tu argumento». La dialéctica se resuelve en términos de derrota y victoria, aquí no hay acuerdos, cesiones, negociaciones de significados, ni ninguna otra delicuescencia fraternal o irenista. Tu razón es más fuerte, tú ganas, yo pierdo.

 

3

Idea de educación en La vida es sueño 

La principal tarea desveladora que Calderón lleva a cabo en La vida es sueño es de una ambición absoluta, pues no es otro su propósito que dar a entender que nuestra vida es sueño y que, por tanto, la vigilia (que hay que entender que es cuando se desarrollará nuestra vida real o vida verdadera) se da en otra dimensión, en la estancia metafísica, junto a Dios padre. Luego el primer y fundamental velo que hay que quitar, que toda educación debe quitar, es, precisamente, este: el de entender que esto de aquí no es real. Este es el conocimiento al que Calderón nos quiere conducir (ducere), a entender que el sueño dice la irrealidad y la mentira de nuestra vida, y que hay que actuar pensando en todo momento en la vigilia, que dirá nuestra vida real y verdadera.

Clotaldo alecciona al príncipe Segismundo:

 

…que aun en sueños

no se pierde el hacer bien (Calderón, 2000: 156).

 

Y el príncipe lo aprende:

 

[Digo] que estoy soña[n]do, y que quiero

obrar bien, pues no se pierde

obrar bien, aun entre sueños.

[…]

Mas, sea verdad o sueño,

obrar bien es lo que importa.

Si fuere verdad, por serlo;

si no, por ganar amigos

para cuando despertemos

(Calderón, 2000: 166-167).

 

Calderón se refiere en muy distintas ocasiones a una idea de educación que consiste en quitar velos, es decir, en la práctica del desengaño. Y, en este sentido, el principal desengaño consiste en advertir que nuestra vida es el contenido de una ensoñación:

 

Es verdad; pues reprimamos

esta fiera condición,

esta furia, esta ambición

por si alguna vez soñamos.

Y sí haremos, pues estamos

en mundo tan singular,

que el vivir sólo es soñar;

y la experiencia me enseña

que el hombre que vive sueña

lo que es hasta despertar.

[…]

Para mí no hay fingimientos;

que, desengañado ya,

sé bien que la vida es sueño 

(Calderón, 2000: 156 y 164).

 

Hay que conducir (ducere) al individuo en el sentido que indican estos tres últimos versos: porque ya no hay engaños (velos), puedo decir que sé (contenido verdadero): en esto consiste educar; este es el principal contenido educacional, con independencia de que lo haya enunciado Agamenón o su porquero. La educación, entendida de este modo, permite que se dé el caso de que incluso un graciosillo cobarde y miserable (el porquero de Agamenón) pueda llegar a formular una sentencia de vida capaz de admirar a un rey, rescatarlo de la ignorancia y hacer que se cuestione la poca prudencia política que ha practicado hasta el momento. Y este desvelamiento se lleva a cabo mediante la figura de la dialéctica, es decir, mediante la fijación de un criterio que ha de servir de base para ordenar la discusión.

Inmediatamente hay que señalar que Calderón propone esta idea de educación y de práctica de la dialéctica pero se para a las puertas de la teología. El desvelamiento, el contenido educacional, atañe a todas las cosas de este mundo, de esta nuestra vida –que, según la obra, es sueño–, pero la vigilia, la vida posmortem, la vida eterna de la metafísica cristiana, no se toca. Insistimos en este punto: la idea de educación de Calderón es inequívocamente emancipadora y democrática (el personaje más bajo de la obra, una vez desengañado de los errores, fingimientos, falsas apariencias, etc., es capaz de expresar una norma de comportamiento de mayor potencia y acierto, de más clarividencia, que la que pueda tener un rey) y, en consecuencia, diremos con la Crítica de la razón literaria que se trata de un contenido inequívocamente crítico o indicativo. Acto seguido hay que señalar que, en la medida en que la defensa de esta metodología crítica no solo se detiene a las puertas de la teología, sino que responde a una teleología catequista, Calderón sitúa La vida es sueño en el ámbito de la literatura programática o imperativa.

 

4

Esto lo habíamos leído en el Menón

La recurrencia y recursividad de temas e ideas, en literatura, puede responder bien a la tradición, bien a un fenómeno de poligénesis. Dicho de otro modo: si dos autores dicen lo mismo o se sirven de las mismas formas, podemos entender que lo toman de la tradición o que llegan a ello por diferentes caminos. Nosotros sostenemos que entre La vida es sueño y el Menón de Platón hay unas semejanzas notables, pero no hemos sido capaces de determinar si se trata de un caso de tradición o de poligénesis. Entiéndase, pues, este artículo como una hipótesis de trabajo.

En el Menón, Platón establece la siguiente situación: Sócrates se enfrenta dialécticamente a Menón, uno de los discípulos de Gorgias, un sofista, para tratar de determinar qué cosa es la virtud. A cada respuesta que da Menón, Sócrates le ofrece un contrargumento que destruye por completo lo que Menón sostenía, y este, que no es ningún cínico, ve la mayor fortaleza de Sócrates y acepta la réplica, pero sigue intentando resolver la cuestión hasta que llega al punto de reconocer su incapacidad para dar con una definición operatoria de virtud:

 

Me siento torpe en el alma y en la boca, y no acierto a contestarte. Y eso que habré pronunciado mil veces un montón de discursos acerca de la virtud y ante un gran auditorio, y exitosamente, según a mí me parecía. Pero ahora, ni siquiera sé decir en qué consiste (Platón, 2018: 104).

 

Sócrates, mediante el método dialéctico, ha llevado a cabo la pars destruens, la trituración de los sofismas de Menón. Y Menón, en lugar de dialogar con Sócrates, en lugar de atrincherarse en sus formulismos, reconoce la mayor potencia de las razones de Sócrates y renuncia a los argumentos que había esgrimido. La advertencia que Menón le hace a Sócrates, en el sentido de que no se le ocurra hacerle aquello a nadie más, es premonitoria, pues prefigura lo que efectivamente ocurrió:

 

Me parece además una decisión acertada la de no haberte embarcado para marcharte a vivir fuera de aquí, porque habitando como extranjero en otra ciudad y haciendo este tipo de cosas, ya te habrían encerrado por brujo (Platón, 2018: 104).

 

¿Qué ha sucedido aquí? Que Sócrates ha llevado a Menón a un punto 0:

Tú muy posiblemente lo sabías [qué es la virtud] hasta que entraste en contacto conmigo, pero, lo que es ahora, das la sensación de ignorarlo (Platón, 2018: 104).

 

Menón se tenía por hábil en la discusión y conocedor de la realidad material de la virtud, pero Sócrates le ha demostrado que aquel conocimiento no era más que retórica. De no haberse sometido a esta pars destruens, Menón jamás habría podido acceder a ningún conocimiento, pues habría seguido siempre tras el velo de la retórica. Esto es lo que Sócrates le hace ver.

Y ahora, a partir de este nivel 0, habiéndose desprendido de los velos de la retórica, Menón puede iniciar el camino del conocimiento, que, para Platón, tiene que ver con la anamnesis, con la teoría de la reminiscencia, pero este es un asunto que no vamos a tratar en este trabajo.

Acto seguido, Sócrates le pide a Menón que haga comparecer a su esclavo. Se presenta el esclavo y Sócrates le pregunta si sabe griego, requisito fundamental para que, en aquella circunstancia, se dé con éxito la educación. A continuación, por medio de una serie de preguntas, Sócrates desarrollará la pars destruens (lograr que el esclavo también advierta que no sabe nada) y, a partir de entonces, va a conducirlo nada más y nada menos que al conocimiento de unas determinadas cuestiones que exceden lo que a priori cabría esperar que un esclavo pudiese llegar a comprender. Esta es la pars construens.

Al rico Menón, discípulo de Gorgias y hábil sofista, Sócrates lo sitúa en un nivel 0 de conocimiento.

Al simple esclavo le hace ver que también se encuentra en un nivel 0 de conocimiento, pero, gracias al despliegue de una verdadera educación, Sócrates lo lleva a conocer los límites de la aritmética y a advertir la necesidad de desbordarla para adentrarnos en el mundo de las ideas, de las abstracciones, de la geometría (para, posteriormente, resolver cuestiones aritméticas de mayor importancia).

Todo esto se logra mediante un ejercicio que consiste en calcular cuántos pies se tendrían que sumar a un cuadrado de dos pies de lado (2 x 2) para obtener el doble de superficie. El esclavo, siguiendo el principio de proporción directa, sugiere que habría que añadir dos pies más a los 2 pies del lado del cuadrado para pasar, de este modo, de una superficie de 4 a una de 8. El problema es que, al añadir dos pies al lado de 2 pies, si cerramos el cuadrado, obtenemos, no el doble (8), que es lo que se pretendía, sino el cuádruple (16). Tampoco se resuelve la cuestión añadiendo un solo pie al lado de 2 pies (3 x 3), pues, al cerrar el cuadrado, el área que resulta es de 9. Al final, Sócrates conduce al esclavo a que este advierta la necesidad de dar un salto a la abstracción, que, en este caso, se presenta en forma de número irracional (√2): la solución del problema se encuentra en el cálculo de la diagonal, que impone la necesidad de contar con los números irracionales. Hemos pasado de la aritmética, a la geometría. En palabras de Sánchez Tortosa, que ha analizado de forma muy fecunda esta obra y ve en el Sócrates del Menón al «personaje que sienta las bases de la enseñanza» (2018: 49), lo que se desprende de este ejercicio es que Sócrates:

 

Lo eleva [al esclavo] al nivel de los seres libres simplemente por el hecho excepcional de tratarlo como al ser racional que es, es decir, despojado virtualmente de sus particularidades psicológicas en el ejercicio de la racionalidad crítica y combativa, en el acto de geometrizar (Sánchez Tortosa, 2018: 50).

Es la geometría la que permite el paso a operaciones aritméticas de mayor complejidad, y será el problema de los números irracionales el que permitirá el salto de la aritmología pitagórica a la teoría platónica de las formas (Sánchez Tortosa, 2018: 58).

El esclavo abandona sus cadenas en el acto mismo de trazar la diagonal del cuadrado con la que resuelve el problema. El esclavo deja de ser esclavo en ese proceso, y sólo en ese proceso, igual que el déspota disfrazado de orador ha dejado también de serlo (Sánchez Tortosa, 2018: 60).

A esto nos referimos con la reivindicación del poder emancipador de la educación. Sánchez Tortosa analiza el Menón para extraer de esta obra capital una idea de educación, ligada a la emancipación y la libertad, que descansa sobre la figura de la dialéctica:

 

El procedimiento dialéctico destruye las jerarquías ajenas a la objetividad geométrica del conocimiento racional y de su aprendizaje (Sánchez Tortosa, 2018: 60).

 

Y esto, en la interpretación que Sánchez Tortosa hace del Menón, pasa forzosamente por la pars destruens:

 

Enseñar no puede ser, en tal caso, otra cosa que la ejercitación conjunta en el intento por pulverizar la masa más o menos compacta de componentes psicológicos (afectivos, emocionales) y sociales (grupales, tribales, familiares, ideológicos) de diversa procedencia que constituyen un obstáculo para el conocimiento: prejuicios, ideas confusas, tópicos, lugares comunes, dogmas, etc. (Sánchez Tortosa, 2018: 61).

 

Volvemos al Menón para encontrar ese punto 0 en el que es preciso situarse para poder avanzar en la adquisición de un conocimiento verdadero:

 

[Sócrates] ¿Te das cuenta de nuevo, Menón, de en qué punto se encuentra ya el muchacho en el camino de la reminiscencia? […] ¿Y no se encuentra ahora en mejor posición con respecto al problema que no sabía resolver? […] ¿Y piensas que habría intentado investigar y aprender aquello que, sin saberlo realmente, creía saber, si antes no se hubiera dado de bruces ante esa dificultad y, dándose cuenta de que no sabía, le hubiera venido el deseo de saber? (Platón, 2018: 111 y 112).

 

Y ahora, a partir de aquí, la pars construens:

 

[Sócrates] Con todo, pretendo observar e indagar contigo cuál es su naturaleza [de la virtud] […] Y ya que estamos de acuerdo en que hay que investigar sobre lo que no se sabe, ¿quieres que tratemos de indagar conjuntamente qué es la virtud? (Platón, 2018: 104 y 117).

 

Esta alusión al «averigüemos juntos» rescata el componente psicológico que habíamos desterrado de este proceso porque no todo lo psicológico está eliminado, ni mucho menos. De hecho, las condiciones para que se dé de forma exitosa la conducción (ducere) hacia el conocimiento, la educación, exigen una disposición de ánimo de signo amistoso y de amabilidad en el trato:

 

Y si quien pregunta es uno de esos sabios que gustan de disputar y contender, le contestaría: «Dicho queda por mi parte, y si no estoy en lo cierto, tarea tuya es examinar mi conocimiento y refutarlo». En cambio, si quisiéramos discutir de forma amistosa, como tú y yo ahora, sería preciso dar una respuesta más amable y más argumentada[3] (Platón, 2018: 94).

 

No hay que darle ningún margen al energúmeno o al enemigo; hagan ellos con nuestras respuestas lo que quieran, pero con ellos no hay nada que discutir. La educación, en este sentido, exige una proximidad que tiene que ver, de forma insoslayable, con lo afectivo. Intentar encontrar en La vida es sueño una correspondencia con esta idea nos parece una labor mucho más temeraria que establecer las correspondencias que hemos visto hasta ahora, pero, como entendemos que este artículo es más una invitación al estudio de estas cuestiones que la defensa de una tesis consolidada, nos permitimos indicar que la amistad y la amabilidad en las formas (factores psicológicos que reivindica Sócrates) también permiten que Basilio y Segismundo puedan entenderse:

 

[Segismundo] Señor, levanta,

dame tu mano; que ya

que el cielo te desengaña

de que has errado en el modo

de vencerle, humilde aguarda

mi cuello a que tú te vengues;

rendido estoy a tus plantas.

[Basilio] Hijo, que tan noble acción

otra vez en mis entrañas

te engendra, príncipe eres.

A ti el laurel y la palma

se te deben. Tú venciste;

corónente tus hazañas

(Calderón, 2000: 193).

 

El Segismundo primero («en el traje de fiera, yace un hombre») y el engreído Basilio («en el ámbito del orbe/ me aclaman el gran Basilio») nada podían decirse, pero la educación recibida por el catequista Calderón les ha conducido a la prudencia y la humildad, y podríamos decir que la prudencia y la humildad, a su vez, les han permitido emprender la consecución del verdadero conocimiento.

 

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Conclusión

Nosotros sostenemos que la idea de educación que Calderón disuelve en la fábula de La vida es sueño (idea que el lector debe inferir, pues no se explicita literalmente) determina lo siguiente: que la verdadera educación requiere una pars destruens que consiste, fundamentalmente, en quitar velos (entiéndanse estos velos como todo conocimiento falso; en nuestro caso, lo asociaríamos a mitologemas, ideologismos, paralogismos, sofisterías…, Calderón, en cambio, entiende que el velo es todo lo que queda fuera de la teología), que la dialéctica es el método educativo más eficaz (como hemos visto en la escena entre Rosaura y Clotaldo) y que cualquier individuo puede llegar a adquirir conocimientos de gran nivel (como hemos visto en la escena entre Clarín y Basilio), siempre que esté en manos de un verdadero docente.

Y añadimos que todo esto, que es un contenido crítico o indicativo de primer nivel, desaparece en el momento en que advertimos que el verdadero docente es Calderón de la Barca ejerciendo de catequista, es decir, confinando su obra en el ámbito de lo programático o imperativo. Así lo explica Jesús G. Maestro, en la Crítica de la razón literaria, a propósito de la ausencia de contenido trágico en La vida es sueño:

 

El siglo XVII español, en su ortodoxia y efervescencia católicas, se distanció de la tragedia y la conciencia trágica de la existencia humana en favor del martirio y la idea de una muerte redentora por la fe. Se cumple de este modo el ideario de una Literatura programática o imperativa (Maestro, 2017: 654).

 

Esta es la cuestión que queremos destacar en este trabajo y que es, de hecho, una réplica de lo que sucede con el racionalismo idealista de un Tomás de Aquino: Calderón es un autor capaz de desarrollar un contenido crítico o indicativo de primer nivel pero esta razón crítica se disuelve ante el dogma. En palabras de Jesús G. Maestro, diremos que:

 

El Cristianismo es la religión más racionalista y moderna de cuantas existen –y el catolicismo mucho más que el protestantismo–, porque ha asimilado más y mejor que ninguna otra la filosofía racionalista de raíces platónicas y aristotélicas, manipulándola fraudulentamente al servicio de sus propios intereses eclesiásticos (terrenales) y fideístas («celestiales»). El racionalismo cristiano es un racionalismo evidentemente idealista, no materialista, del mismo modo que su lógica es una lógica psicologista, no científica, y su filosofía es una filosofía acrítica y retórica, es decir, esterilizada, que no crítica ni verdadera, esto es, fértil, salvo con fines e intenciones eclesiásticamente autodefensivas (Maestro, 2017: 403).

 

A pesar de lo anterior, nosotros sostenemos que la teleología programática o imperativa no anula, ni mucho menos, los contenidos de razón crítica contenidos en La vida es sueño, basta con saberlos leer.

Sostenemos lo anterior y señalamos que todos estos contenidos los encontramos, también, en el Menón de Platón, que entendemos que puede establecerse una correspondencia entre el esclavo de Menón y Clarín (los dos personajes más bajos de cada obra), pues los dos llegan a lo más alto (el esclavo, al salto a la geometría; Clarín, a un verdadero conocimiento de vida) y los dos superan a sus superiores (a Menón y a Basilio), que previamente han descendido a un punto 0 de conocimiento (ambos lo reconocen explícitamente), y que también hay correspondencia en el uso que en ambas obras se hace de la dialéctica como método para, cuando menos, llegar a entendernos (Sócrates-Menón y Rosaura-Clotaldo). Otra cosa que no hemos sabido resolver es la cuestión de si todas estas correspondencias conforman un caso de tradición (Platón aparece de forma evidente en otros pasajes de esta obra y en otras del propio Calderón) o un caso de poligénesis (que ambos autores se hayan conducido, por distintas vías, a la objetivación de unos contenidos muy similares).

 

 

Bibliografía

• Calderón de la Barca, Pedro (2000), La vida es sueño, Madrid, Espasa Calpe. Edición de Evangelina Rodríguez Cuadros.
• Cervantes Saavedra, Miguel de (1998), Don Quijote de la Mancha, Barcelona, Crítica. Edición de Francisco Rico.
• Maestro, Jesús G. (2017), Crítica de la razón literaria. El Materialismo Filosófico como Teoría, Crítica y Dialéctica de la Literatura (3 vols.), Vigo, Editorial Academia del Hispanismo.
• Platón (2018), Apología de Sócrates, Menón, Crátilo, Madrid, Alianza Editorial. Traducción introducción y notas de Óscar Martínez García.
• Rubinat Parellada, Ramón de (2021), «La fábula literaria. La idea de educación ejercida en la fábula de La vida es sueño», en  vídeo.
• Sánchez Tortosa, José (2018), El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, Madrid, Ediciones Akal.

 

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NOTAS

[1] Una primera formulación de esta idea puede encontrarse en la tercera sesión del Curso de introducción a la crítica literaria del canal de YouTube de Aula de Literatura (Rubinat, 2021).

[2] Las cuatro familias o linajes de la Literatura, según la Genealogía de la Literatura establecida por Jesús G. Maestro en la Crítica de la razón literaria (Maestro, 2017: 23-598), dicen los cuatro tipos de racionalismo que pueden darse en una obra literaria: el Primitivo o Dogmático, el Crítico o Indicativo, el Programático o Imperativo y el Sofisticado o Reconstructivista. La Literatura Crítica o Indicativa se caracteriza por ser racional y crítica, mientras que la Literatura Programática o Imperativa lo hace por ser racional y acrítica. En este sentido, la concepción de la educación como desvelamiento o desengaño y la práctica de la dialéctica son referencias inequívocamente críticas o indicativas, pero lo cierto, como veremos a continuación, es que el dogmatismo teológico que instruye La vida es sueño neutraliza completamente el componente crítico y la deja como una obra racional y acrítica, es decir, la confina en el ámbito de lo programático o imperativo.

[3] A propósito de este «más argumentada», el editor, Óscar Martínez, señala en una nota al pie que la traducción literal debería ser «más dialécticamente» pero que no lo hace porque el término todavía no ha alcanzado el sentido técnico que alcanzará posteriormente.