Comprensión de textos literarios para estudiantes
extranjeros
desde la Crítica de la razón
literaria.
La cuestión didáctica
César De Miguel Santos
Univerzita Konštantína
Filozofa v Nitre
1
Propósito
La
tesis que vamos a proponer aquí, aunque no vamos a poder demostrarla, es muy
simple. Es simple porque la hipótesis de partida es que la Crítica de la
razón literaria de Jesús G. Maestro (2017) puede contribuir a
fundamentar y organizar una mejor enseñanza
de la comprensión lectora de textos literarios en español para estudiantes
extranjeros. No podremos demostrarla porque se trata de un primer paso en un
trabajo que pretende ser experimental y, por tanto, no dispone aún de datos
empíricos de intervenciones pedagógicas concretas, con sus correspondientes
análisis, interpretaciones y conclusiones. En el futuro, la experimentación se
debería dar con un constante vaivén de la práctica a la teoría y de la teoría a
la práctica, del regressus al progressus, y viceversa[1],
con el propósito de validar o enmendar presupuestos, métodos, técnicas y
conclusiones.
Antes
de la experimentación en las aulas, necesitaremos unas bases teóricas a partir
de las cuales poder planificar coherentemente el diseño de la investigación,
que son las que pretendemos apuntar aquí. Diseño que se habrá de concretar en
una planificación, unos materiales y unas intervenciones en grupos
experimentales y de control que nos arrojen datos lo más exactos y precisos
posibles dentro de los límites que una metodología
β-operatoria puede lograr (Bueno, 1978a: 29-30). Pero todo eso aún
queda lejos.
Como
el título de esta comunicación pretende sugerir, en este trabajo nos vamos a
limitar a hacer una aproximación teórica del tema. La disciplina principal que
nos ocupa es la llamada Didáctica Especial, en concreto la de la comprensión lectora de textos literarios en español. Procuraremos, pues, definir esta Didáctica y
enmarcarla dentro del conjunto de los campos del saber.
De
este modo, vamos a intentar justificar nuestro punto de vista teórico de
partida, aclarar los términos clave que envuelven nuestro trabajo, dar una
visión general de lo que es la Didáctica Especial como ciencia o tecnología de
la educación, partiendo de la concepción de Ciencias Humanas del Materialismo
Filosófico, ensayar una estructura ontológica y gnoseológica de nuestro campo
de estudio, como campo categorial, y
apuntar una aplicación práctica en el contexto de una enseñanza a estudiantes
extranjeros de español desde la Crítica
de la razón literaria de Jesús Maestro (2017). Hemos de advertir, con todo,
que este trabajo, que se nos antoja bastante ambicioso, se halla sólo en sus
comienzos.
2
Justificación teórica
2.1. Comprensión y literatura
La
Literatura, al margen de consideraciones poéticas o estéticas, se concibe como
un medio de expresión de ideas (pero también conceptos, teorías, doctrinas y
concepciones) objetivadas en unos materiales literarios, que tiene un enorme
potencial para una Didáctica que pudiéramos llamar crítica y verdaderamente
dialéctica[2].
De los dos saberes civilizados críticos de la clasificación que hace Gustavo
Bueno, a saber, la Filosofía y la Ciencia[3],
la primera se centraría en las ideas y la segunda en los conceptos (Bueno,
1991: 37-52). Puesto que la enseñanza de la ciencia, como didáctica, no entra
en la Filosofía de la Ciencia ni en disquisiciones ideológicas, y que la
Filosofía está prácticamente barrida de la enseñanza, pensamos que la
Literatura es el mejor medio para llevar a cabo una enseñanza crítica en el
sentido apuntado. De este modo, la función específica que la enseñanza de la comprensión lectora de textos literarios
pueda tener nos parece necesaria, precisamente para que el análisis conceptual
de los materiales literarios sirva al objetivo de fomentar, frente al
conocimiento ecléctico o no conocimiento, uno realmente racional y crítico.
En el
contexto de la enseñanza de la lengua española a estudiantes extranjeros a
través de su Literatura, dada la diferencia en cuanto a referencias culturales
respecto a alumnos españoles o hispanos, se hace necesaria una mayor atención a
la transmisión de aspectos de pensamiento, históricos, políticos, artísticos y
propiamente literarios relacionados con los recursos utilizados en la
enseñanza. Desde este punto de vista, nos parece especialmente importante la
figura del intérprete o transductor de la Literatura (Maestro,
2014: cap. 2.4.), por cuanto el contraste de visiones, digamos normativas,
puede dar al alumno (en general, pero en mayor medida al alumno extranjero)
herramientas críticas sobre las que basar una adecuada y fundamentada
interpretación de los textos.
Nuestra
experiencia en enseñanza secundaria en el extranjero, y aún universitaria, nos
habla de la poca importancia que se da muchas veces a la confrontación de
ideas. En no pocas ocasiones hemos visto cómo los distintos temas de estudio
vienen dados en los manuales y explicados en las aulas a través de listas de
características, con un leve entronque histórico-artístico para
contextualizarlos, pero sin desarrollar ningún enfrentamiento real de ideas, ni
hacer una crítica que las vincule a la realidad actual de los estudiantes.
Coincidimos con Jesús Maestro en afirmar que «la crítica literaria debe estar
implantada e inmersa en el presente, en un presente práctico, social, político,
científico…, como ámbito propio y suyo, ajeno a toda hermenéutica doxográfica o
idealista» (2017: 717-718).
Precisamente,
la virtud de la Literatura de transmitir contenido conceptual e ideológico,
susceptible de ser analizado y criticado, y de transmitirlo a través de medios
poéticos o estéticos, hace que sea especialmente valiosa para la enseñanza de
la comprensión lectora. Aunque desde el punto de vista del lector (alumno,
discente, aprendiz, o como quiera que lo llamemos) la Literatura puede
proporcionarle algún tipo de sensación psicológica de placer, diversión,
bienestar, etc., que no viene mal como elemento motivador, para este trabajo la
Literatura va a tener la función exclusiva de recurso principal a través del
cual enseñar estrategias de comprensión crítica e interpretación razonada de
textos en español. Por Literatura, aquí vamos a admitir la definición que de
ella da Jesús Maestro (2014: final del cap. 1; 2017: 126).
No se
nos escapa tampoco la relación directa que hay entre la competencia lingüística
general de los estudiantes de español, el nivel de lengua mínimo necesario o umbral lingüístico (Rodrigo, 2019: 54),
y el grado de comprensión de que son capaces ante la lectura de un determinado
texto[4].
Independientemente del nivel, tanto texto como competencias deben de ir a la
par, por cuanto la incomprensión del léxico y las estructuras esenciales de un
determinado escrito compromete cualquier interpretación crítica. Esto nos
llevaría al problema de la selección de textos, su extensión, posible
adaptación, etc., así como a la edad, conocimientos previos, nivel educativo,
etc., del aprendiz.
En
nuestra fundamentación pretendemos servirnos de las siguientes herramientas
teóricas:
1) El
Materialismo Filosófico y su Teoría del Cierre Categorial para
definir la disciplina, ciencia o tecnología, en la que nos vamos a mover, esto
es, nuestro campo categorial desde un
punto de vista gnoseológico (Bueno, 1992).
2) La
Psicología Cognitiva, especialmente
su modelo computacional, incorporándolo con una intención práctica y evitando
el mentalismo que pudiera llevar asociado como presupuesto ontológico[5].
Así pues, conceptos como los de contenidos,
procesos y condiciones en la teoría del aprendizaje de cognitivistas y
constructivistas (Pozo, 2005: 86) los interpretaremos desde los tres ejes del
espacio gnoseológico según la Teoría del Cierre Categorial, a saber, el semántico, el sintáctico y el pragmático
respectivamente (Bueno, 1992).
3) La
Crítica de la razón literaria (Maestro,
2017) como fundamento de un método y unos recursos que sirvan de base a la
Didáctica de la Comprensión Lectora, es decir, la adquisición de estrategias
cognitivas encaminadas a lograr una mejor comprensión crítica de los textos
literarios, centradas en estudiantes cuya lengua nativa no es el español.
2.2. Materialismo Filosófico y Crítica de la razón literaria
Por
ser algo muy conocido y no ser éste el lugar para ello, no diremos sobre el
Materialismo Filosófico y su Teoría del Cierre Categorial más que los
consideramos como un sistema de pensamiento y una teoría extraordinariamente
fértiles para analizar y clasificar cualquier disciplina, ciencia, técnica o
tecnología (Bueno, 1995), y, por tanto, también para definir las posibilidades
y los límites de la nuestra.
Como
queremos evitar cualquier tipo de idealismo en nuestro trabajo, nos gustaría
partir del establecimiento de una ontología no mentalista de nuestra Didáctica
Especial, analizar y determinar las relaciones que se dan entre sus términos, y
comprobar las operaciones que con ellos realizan los sujetos cognoscentes:
maestros y aprendices, fundamentalmente. Teniendo en cuenta estos términos del
espacio ontológico, entre los cuales están, lógicamente, los materiales
literarios, la Crítica de la razón
literaria (Maestro, 2017) nos parece de un gran valor para guiar la
selección de textos y la elaboración de un método didáctico, que vendría a ser
una suerte de crítica de la razón
didáctica, salvando las distancias, basada en criterios racionales y no
sólo en meras opiniones, creencias, sensaciones o sentimientos.
La
razón por la que consideramos la Crítica
de la razón literaria (Maestro, 2017) una obra de tanta utilidad para
nuestro propósito es porque, por un lado, está basada en un sistema tan sólido
como el Materialismo Filosófico, con una teoría de la ciencia y un método de
pensamiento capaz de oponerse racional, crítica y dialécticamente a
interpretaciones sofistas, ideologías o relativismos. Por otra parte, porque
creemos que una comprensión dialéctica de la literatura puede contribuir a
deshacer conceptos, ideas, teorías y concepciones acríticas, maniqueas,
interesadas y, en definitiva, poco o nada objetivas. Analizados así los
materiales literarios, seremos más capaces de enfrentar con fundamento las
ideas materializadas en ellos con las ideas que atraviesan el mundo
contemporáneo, lo que puede repercutir, creemos, en una mayor motivación para
los estudiantes a la hora de acercarse a la Literatura en general y a la
Literatura en español en particular.
3
Aclaraciones terminológicas
Comenzaremos
definiendo algunos términos que nos parecen importantes para saber de qué
estamos hablando. Hemos buscado las definiciones en algunos diccionarios como
el de Joan Corominas (1998), el de uso de María Moliner (1994), y el de la RAE
(el actual de 2019 y las ediciones anteriores desde la de 1780), teniendo in mente también otro tipo de fuentes
actuales. Se trataría de los siguientes binomios o trinomios:
- Educar –
Instruir
- Enseñar –
Aprender
- Entender –
Comprender – Interpretar
- Didáskalos
(διδάςκαλος) – Paidagogós (παιδαγωγός)[6]
3.1. Educar o instruir
Educar, que viene
de educo, como conducir y criar a través
de la vida a los niños y jóvenes, tiene hoy el significado de perfeccionar facultades intelectuales y
morales, significando una formación totalizadora. Además, en los modernos
pedagogos podemos ver todavía ese sentido de conducir o guiar, donde
los docentes pierden el protagonismo como enseñantes para ganarlo como
consejeros o guías de vida. Los dos usos que recoge María Moliner son muy
significativos. El primero es: «Preparar la inteligencia y el carácter de los
niños para que vivan en sociedad». Aquí el término sociedad nos remite a la idea de una formación moral. El segundo es
««Afinar. Formar». Ejercitar los sentidos, la sensibilidad o el gusto para que
aprendan a distinguir lo bueno o que tiene valor de lo malo o que no lo tiene:
´Educar el oído [el gusto artístico]´». Aquí la referencia a los sentidos y la sensibilidad nos lleva a una concepción más psicológica de la
educación. Se ha señalado también la distinción o la conjunción entre el
significado del más reciente educo
(del latino educare = formar, criar,
instruir) y el más arcaico educo (del
latino educere = hacer salir, hacer
comparecer) (Palop, 1981: 21). En realidad, ambos términos latinos proceden de duco (de ducere, «hacer seguir» o «llevar hacia»). Así pues, educar se nos
presenta con un significado de formación muy general, tanto en sentido
intelectual como moral, o como una suerte de acompañamiento o asesoría para
manejarse de forma práctica en la vida. Ambas acepciones parece que dejan poco
espacio para el conocimiento técnico o científico.
Instruir, en cambio,
tiene un sentido de formación más particular. Se refiere no tanto a guiar sino
más concretamente a comunicar
sistemáticamente ideas, conocimientos o doctrinas. En el María Moliner no
aparecen ya referencias al gusto, al sentimiento o a la sociedad, sino que la instrucción se limitaría a «proporcionar
conocimientos científicos o prácticos». Apunta también que el término latino instruere significaba primariamente «preparar
para la defensa». Esta definición chocaría hoy en día con la ideología
humanista imperante, la que considera al hombre bueno por naturaleza, por ley
natural, rousseauniano. Por el contrario, a nosotros no nos parece tan
descabellada la acepción por cuanto el niño o el joven que se instruye lo hace
también para poder enfrentarse con éxito a un mundo de contrastes, dialéctica y
lucha. Instruir se nos presentaría
más como una formación específicamente dirigida hacia lo intelectual, dejando
de lado aspectos éticos, morales, estéticos, psicológicos e incluso
ideológicos, que a nuestro parecer no pueden depender ni exclusiva ni
fundamentalmente del pedagogo o del maestro[7].
El
término instrucción ha quedado hoy en
día casi abandonado en favor del de educación.
Este desplazamiento terminológico, de instrucción a educación,
en realidad, es más que terminológico, si atendemos a los distintos
significados que uno y otro pueden albergar, como hemos señalado antes. En
España este cambio se evidencia incluso en un nivel político-institucional, en
la transformación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes
(1900-1937) en el Ministerio de Educación Nacional (1938-1966), en plena Guerra
Civil, y cuyo primer titular fue el bibliógrafo Pedro Sainz Rodríguez. Como
podemos ver por las fechas, aunque el corrimiento de la idea de instrucción a educación parezca deberse a épocas más recientes, la verdad es que
viene ya de lejos, más incluso que el cambio de denominación ministerial. Un
momento importante en ese proceso, en el contexto español, parece provenir de
las ideas krausistas y su concepción de la enseñanza, que recogería tradiciones
anteriores desde Iohannes Amos Comenius[8]
y Jean-Jacques Rousseau[9],
pasando por la modernidad, y continuando hasta la más reciente posmodernidad.
Si sólo fuera una cuestión terminológica no sería muy relevante, pero cuando la
idea misma de educación (frente a instrucción) denota concepciones tan
diferentes de la enseñanza, cuando se da paso en las aulas a doctrinas éticas,
morales, sociales, cívicas, estéticas, etc., corremos el riesgo de franquear la
puerta al adoctrinamiento y a ideologías acríticas. Éstas últimas se distinguen
por seguir patrones propios no compartidos más que entre sus seguidores, no
cuestionados internamente, aceptados, por tanto, dogmáticamente, incluso por
consenso de lo políticamente correcto, y basados en el subjetivismo de las
emociones, los gustos o las sensibilidades más variopintas.
3.2. Enseñar y aprender
De
manera general, enseñar podría
englobar tanto la educación como la instrucción, con los sentidos que hemos
visto antes, es decir, o bien sería una enseñanza en sentido amplio, incluyendo
contenidos morales, estéticos, etc. (educación), o bien limitada a contenidos
específicos, intelectuales, técnicos o científicos (instrucción). El término enseñar se conjuga siempre con el de aprender, de manera que se habla del proceso de enseñanza y aprendizaje para
referirse a las funciones que son propias del maestro y el aprendiz, o del
docente y el discente, dentro de una institución. Desde luego, no sólo se
enseña y se aprende dentro de instituciones pedagógicas, pero en nuestro
trabajo sólo nos referiremos a ellas.
De
este modo, podríamos ensayar la siguiente distinción: Enseñar, en general, como dar formación:
1) Educar: Dar
formación completa o total, incluyendo lo ético, lo moral, lo sentimental y lo
estético, en muchos casos priorizando estos aspectos en detrimento o en
colisión con lo intelectual, lo científico y lo práctico. El que estaría a
cargo de este tipo de enseñanza, dentro de una institución, sería el pedagogo, con los instrumentos de la Pedagogía. El pedagogo es el «ayo» o «preceptor» en el Corominas. La pedagogía en el María Moliner es el «arte
o ciencia de educar a los niños», mientras que la RAE la define como «la
ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza». Es decir, se movería
sobre todo en torno a la enseñanza y
la educación.
2) Instruir: Dar formación centrada en lo
intelectual, lo científico y lo práctico, por encima de una formación ético-moral
y estética. El que estaría a cargo de este tipo de enseñanza, dentro de una
institución, sería el maestro o docente, con los instrumentos de la Didáctica. El didáctico o didáskalos en
Corominas es el «maestro», mientras que en el María Moliner, la Didáctica es el «arte de enseñar». Para
la RAE, didáctico es algo o alguien «propio,
adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir». No aparece en estas
acepciones por ningún lado el término educar,
es decir, nos moveríamos aquí sobre todo en torno a la enseñanza y la instrucción.
José Sánchez Tortosa llega incluso a proponer el término filomatía para añadir un carácter reflexivo al meramente práctico y
educativo de la instrucción[10].
3.3. Entender, comprender e interpretar
A
partir de las definiciones que hemos encontrado, podemos considerar el término comprender en el sentido que muestra
María Moliner como «percibir el significado de algo» o «percibir las ideas
contenidas en algo dicho o escrito». En latín, comprehendo, sería «coger», «asir», «aprisionar» o «apoderarse de»
(García de Diego, 1971), que tiene mucho que ver con lo anterior. Por otra
parte, también María Moliner recoge el uso general de «abarcar» e «incluir»,
que si lo referimos a conceptos o ideas desde el punto de vista del sujeto
cognoscente, vendría a significar una suerte de incorporación a su propio
acervo de conocimientos.
Este
sentido inclusivo del término comprender
es el que nos hace verlo con una extensión significativa mayor que la de entender, que, si bien tiene un mismo
significado de «percibir el sentido o significado de algo», según María
Moliner, ya no conlleva la acepción de incluir,
rodear o coger. En otras palabras, entender
sería entender el significado más o menos literal, mientras que comprender sería establecer un nivel
mayor de relaciones que vendrían a confrontarse con las que el sujeto
cognoscente ya manejaba en forma de conceptos, ideas, teorías, doctrinas o
concepciones.
El
significado de interpretar como «entender
alguien una cosa que se le dice de manera encubierta», que da María Moliner, es
muy diferente al de la cuarta acepción que da la RAE, como «concebir, ordenar o
expresar de un modo personal la realidad», que apunta un sentido más subjetivo.
Nosotros nos inclinaríamos por el primer significado, si consideramos que esa «manera
encubierta» que hay que «entender» es en realidad el reto de comprensión que el sujeto cognoscente
tiene que des-cubrir. Así pues, comprender podría comprender también, y
válgasenos la homonimia, tanto entender
como interpretar. Es decir, podríamos
concebir el término interpretar como
lo da la primera y segunda acepciones de la RAE, a saber, como «explicar o
declarar el sentido de algo, y principalmente el de un texto» o como «explicar
acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos». En
otras palabras, la interpretación sería la comprensión hecha pública. Haciendo
una analogía con las figuras ontológicas de la Crítica de la razón literaria (Maestro, 2017), comprender correspondería al lector,
mientras que interpretar
correspondería al transductor. Sólo
queda apuntar que la comprensión,
como conjunto de operaciones realizadas en un contexto apotético (Bueno, 1978: 28), la realiza de forma
autológica el sujeto cognoscente, por lo que no tendríamos forma de saber lo
que comprende si no es a través de la interpretación, es decir a través de su
expresión fenoménica.
3.4. Didáskalos o paidagogós
Para
establecer una posición en cuanto a la diferencia entre ambos términos,
sencillamente vamos a adscribir las palabras de Sánchez Tortosa, que en
relación al verbo latino educere dice
lo siguiente:
Este verbo encuentra su correspondencia en el griego dentro del vocablo Pedagogo, formado a partir del verbo ágo, con el mismo significado de guiar y que da en paidagogós, compuesto de pâis, paidós, niño, y ágo, yo conduzco, frente al sujeto que ya enseñaba en la escuela y no se limitaba a acompañar al niño: didaskalós (2019: 28).
En
otras palabras, el didáskalos[11]
estaría relacionado con la enseñanza-instrucción
del maestro o instructor, mientras que el paidagogós,
en cambio, estaría relacionado con la enseñanza-educación
del pedagogo, en los sentidos antes expuestos. Entre uno y otro habría habido
el desplazamiento al que antes aludimos entre instrucción y educación,
como también señala Sánchez Tortosa: «Del maestro
al ministro, del didáskalos al paidagogós.
La decadencia de la enseñanza y las servidumbres de la función del profesor
reflejadas en la procelosa historia de sus palabras» (2019: 31).
4
Gnoseología, Ciencias humanas y didáctica
Si
los materiales didácticos, como
figuras ontológicas del campo categorial de nuestra disciplina, pueden situarse
en el espacio ontológico y en el espacio
antropológico, como veremos después,
dentro de las coordenadas del Materialismo Filosófico, el espacio propio del
análisis científico de esos mismos materiales es el espacio gnoseológico. Esto constituiría en sí el trabajo del
científico, sujeto gnoseológico o sujeto cognoscente-investigador,
quien ha de situar los materiales didácticos en los tres ejes que Gustavo
Bueno establece en el espacio
gnoseológico: el sintáctico (con
las figuras de los términos, las relaciones y las operaciones), el semántico
(con las figuras de los referenciales,
los fenómenos y las esencias o estructuras) y el pragmático
(con las figuras de los autologismos,
los dialogismos y las normas) (Bueno, 1992). Aquí nos limitaremos
únicamente a señalar el lugar que ocupa nuestro campo de estudio y el tipo de
disciplina de que se trata.
4.1. De las Ciencias Humanas a la didáctica especial
La
Didáctica la vamos a considerar en nuestro estudio siempre como Didáctica Especial,
no General, puesto que una Didáctica General entraría en el campo de las Ideas
sobre enseñanza que ya trata, o debe tratar, la Pedagogía o Pedagogía General.
Es decir, la Didáctica General entroncaría con las Ideas de las que la
Pedagogía se ocupa, como principios generales de enseñanza que trascienden las
didácticas especiales o particulares. En todo caso, la Didáctica General se
ocuparía de las Ideas sobre la enseñanza
práctica frente a las Ideas sobre la enseñanza
teórica de la Pedagogía General. Pero, por cuanto ambas tratarían de Ideas
y que éstas estarían imbricadas unas sobre otras, nos parece que bien pueden
estudiarse conjuntamente, con la Didáctica General englobada por la Pedagogía,
que sería al fin y al cabo una suerte de Filosofía de la Educación: «La
pedagogía se configura, así, como una Teoría de todas aquellas Ideas que
atraviesan el campo de la Educación. Es, por tanto, una disciplina filosófica y
crítica, aunque específicamente pedagógica» (Palop, 1981: 30).
Sin
tratar de resolver el problema aquí, pero con el fin de ir perfilando el lugar
que ocuparía nuestra disciplina dentro del conjunto de las ciencias, nos
tendríamos que preguntar, en primer lugar, si la Didáctica se trata de una
ciencia y de qué tipo. Tanto la Didáctica General como las Especiales son
disciplinas positivas extensionalmente
hablando, es decir, existentes de facto en departamentos universitarios, en
clasificaciones de las ramas de la Pedagogía, como títulos de asignaturas, etc.
Sin embargo, intensionalmente nos
parece más dudosa su consideración como ciencias. Hablar de Didáctica General
nos puede parecer como hablar de Ciencia en general, es decir, como un concepto
con viso metafísico. Aunque se pudiera pensar en una Didáctica General, al modo
de madre de todas las Didácticas, que contendría unos principios universales de
aplicación general y que incorporaría las
Didácticas Especiales, nos cabría la duda de que tales principios fueran
realmente efectivos a la hora de enseñar contenidos tan distintos como los de
la Física o los de la Gastronomía, por poner un ejemplo. De cualquier modo,
habría que partir extensionalmente de
las distintas Didácticas Especiales o particulares para estudiar lo que intensionalmente tienen de común, es
decir, del «particularismo diamérico» (Bueno, 1978a: 17) compartido por todas
las Didácticas (tomadas extensionalmente como partes de la Ciencia Didáctica,
en singular), tarea que se nos antoja ingente teniendo en cuenta que, como
adjetivo, didáctico, -ca, puede
aplicarse casi a cualquier cosa susceptible de enseñarse y aprenderse.
Como
en el caso de las Ciencias en plural, es decir, aquellas que pueden
diferenciarse claramente por sus específicos campos categoriales, también
creemos que podemos hablar de Didácticas en plural, pero no de una Didáctica en
singular. Esto no es óbice para que puedan darse relaciones de analogía,
conceptos compartidos o generalidades comunes entre ellas. Sea como fuere, el
esfuerzo por categorizar y analizar los componentes tanto formales como materiales
de una disciplina como la Didáctica Especial que tratamos de estudiar, como si
fuera una ciencia o al menos una tecnología, creemos que vale la pena.
Para
empezar determinando en qué grupo de ciencias estaría nuestra disciplina, sería
necesario adoptar una teoría de la ciencia que nos diera cuenta de alguna
clasificación con criterios sólidos. En palabras de Gustavo Bueno, una Teoría
de la Ciencia[12]
postulada desde la Filosofía, sirve para establecer «cuál es el lugar que las
ciencias ocupan en el conjunto de la historia de la humanidad» (2012: h. 1,
min. 13). En este sentido, una Teoría de la Ciencia tiene que dar cuenta de la
naturaleza de las diferentes Ciencias (no de la Ciencia en singular, como concepto monista que refuta el
Materialismo Filosófico)[13],
así como de las verdades que postulan (Bueno, 1992: I, 39).
De
las distintas acepciones de Ciencia
que da Gustavo Bueno (1992: I, 26), a nosotros nos interesan en primer lugar
las de las Ciencias Físicas o Naturales
y las de las Ciencias Humanas o Sociales (Etológicas y Humanas para Bueno), para establecer sus diferencias.
Las Ciencias Físicas establecerían nexos
paratéticos entre sus términos, es
decir, nexos por contigüidad, mientras que en las Ciencias Humanas se
establecerían nexos apotéticos, esto es, nexos ex contactu entre los términos del
campo, como una presencia a distancia[14].
En las Ciencias Físicas el sujeto
gnoseológico permanecería fuera de su campo categorial, mientras que las
Humanas tendrían en su campo el propio sector operatorio-fenoménico, es decir,
incorporarían en él al sujeto
gnoseológico u operativo. El
proceso que se da en las Ciencias Físicas sólo tiene un plano operatorio: el de
las metodologías α, mientras que el proceso de las Ciencias Humanas tiene
un doble plano operatorio: el de las metodologías
α y β (Bueno, 1978). Una
vez estudiado el campo categorial, habría que ver en cuál de los seis grupos de
ciencias que establece Gustavo Bueno se hallaría nuestra disciplina: α-1, α-2-I, α-2-II, β-1-I, β-1-II o β-2[15], teniendo en cuenta «que las ciencias humanas se
mantienen en una oscilación constante, y no casual, en ciertos estados de
equilibrio inestable» (Bueno, 1995: 89).
La
Didáctica Especial, como disciplina eminentemente práctica, nos parece que
entraría en el último grupo, con un grado de cientificidad respecto a las Ciencias Naturales muy bajo,
considerando esta cientificidad como
la capacidad mayor o menor de segregar al sujeto operatorio de su campo
categorial, y anular las operaciones al alcanzar verdades como identidades
sintéticas. Sería una disciplina práctico-práctica,
en la denominación escolástica, o una ciencia
humana práctica y, por tanto, se trataría más que de una ciencia
propiamente, de una tecnología o una praxología (Bueno, 1995: 85). En este
sentido Sánchez Tortosa apunta que «la enseñanza es una técnica o arte de
segunda especie, en el sentido en que lo es la medicina según Galeno» (2019:
79). Pero nada nos impide, todo lo contrario, situar nuestra disciplina
(ciencia, técnica o tecnología) en un espacio
gnoseológico (forma y materia) (Bueno, 1992), determinado así mismo por un espacio ontológico (M; Mi: M1,
M2 y M3) (Bueno, 1972), con el concurso del concepto de ego trascendental (Bueno, 2016). En este
sentido, podríamos decir que la Didáctica de la Comprensión Lectora es una tecnología de enseñanza que aún no ha
definido a qué ciencia presta sus servicios, puesto que la Didáctica General
nos parece aún indeterminada como ciencia y la Pedagogía la vemos como una
suerte de Filosofía de la Enseñanza. Esto nos recuerda la consideración de que «las
técnicas son los precedentes genealógicos de las ciencias» (Bueno, 1991: 26),
no al revés, y que es preciso distinguir «la técnica, característica de las
culturas bárbaras y los albores de la civilización, de la tecnología, que
sintetiza vitaminas y plásticos y construye ordenadores, de las culturas
científicas» (Bueno, 1991: 27).
Parece
que las Didácticas Especiales son disciplinas que necesariamente tienen
relación con otras disciplinas o que se apoyan «en supuestas ciencias teóricas»
(Bueno, 1995: 85). En nuestro caso, nuestra Didáctica va a estar al servicio de
algo tan concreto y tan confuso al mismo tiempo como la comprensión lectora de textos literarios, mezcla de «comprensión» (que nos remite al aprendizaje y al
conocimiento, estudiados sobre todo desde la Filosofía y la Psicología), de «lectora»
(que nos remite al lenguaje, estudiado sobre todo por la Lingüística, aunque
como percepción también por la
Psicología), y de «textos literarios» (que nos remite a la Literatura,
estudiada sobre todo por la Filología desde la Teoría y la Crítica de la
Literatura).
4.2. Confusión en torno a la mente
Es de
ver que la falta de reflexión sobre la definición precisa de las Ciencias
Humanas en general y, en particular, de las Ciencias de la Educación y las
Didácticas, provoca cierta confusión en teorías y manuales. A veces nos da la
impresión de que se utiliza doxográficamente una misma terminología,
generalmente traída de las teorías de la Psicología Cognitiva y
Constructivista, pero sin idea clara de su fundamento ontológico ni con un
método de análisis suficientemente acendrado. El resultado de bastantes libros
y artículos es un totum revolutum
que, lejos de aclarar didácticamente
el tema que tratan, lo que hacen es sumirlo en la más absoluta oscuridad.
Como
botón de muestra, reproducimos aquí el comienzo de un apartado titulado «El
saber y el absurdo» de uno de esos libros, que, dicho sea de paso, de saber
tiene poco pero de absurdo mucho:
Se puede, y con razón, objetar que resulta simplista identificar tot court el saber con el pensamiento narrativo, fuertemente conectado a asociaciones analógicas, al imaginario, a lo maravilloso; expuesto a lo irracional y a las pulsiones inconscientes. De hecho, el saber contiene algo más, que podemos identificar en la consciencia implícita de que la dimensión arcana y arcaica de lo maravilloso está conectada con el pensamiento positivo, racional y en definitiva científico, con el que comparte una hermandad originaria e indisoluble (Tuffanelli, 2010: 22-23).
Pilar
Palop, refiriéndose a un encuentro de pedagogos en la Universidad de Salamanca
de 1977, cuyo tema era «Problemas epistemológicos de las ciencias de la
educación», dice que «todos los participantes hacen como si conocieran sin
equívoco la identidad de las ciencias de la educación pero, por si acaso,
ninguno se decide a mencionarlas» (Palop, 1979: 93).
Parte
de esa confusión pensamos que procede de la consideración como figura
ontológica de la mente, que sigue
viva y funcionando al máximo, a pesar de que haya intentos de camuflar su
sospechoso origen metafísico. El psicólogo y profesor Pozo Municio, en una
conferencia de 2017, haciendo referencia a António Damásio[16],
decía que la Psicología ha demostrado que:
… el principio no es el verbo [que él entiende como logos], el principio es el cuerpo; que los alumnos construyen su ciencia intuitiva desde el cuerpo, y sólo conseguiremos que aprendan la ciencia formal en la medida en que esa ciencia formal les ayude a reconstruir las experiencias que viven a través de su cuerpo. El cuerpo restringe la forma en que entendemos, somos, vivimos, pensamos (2017: min. 12).
De alguna
manera prioriza así el cuerpo sobre la razón, pero no para negar la mente, sino sólo, a nuestro modo de ver,
para encubrir la aceptación de la existencia de una mente pensante que sustituye al sujeto cognoscente a la hora de
realizar operaciones.
En la
misma conferencia se distinguen dos tipos de mente, la reflexiva y la intuitiva[17],
que se corresponderían a dos tipos de Ciencia,
la Formal y la Intuitiva, con una clara preferencia por esta última. En ella llega
a oponer la Ciencia Intuitiva (la que
es accionada por una mente irreflexiva, rápida, semiautomática y ligada
fuertemente al contexto), a la fe de la
Ciencia (de la mente racional, explícita, lenta y formal). Ni que decir
tiene lo que denota tales oxímoron: Ciencia
Intuitiva, como si lo intuitivo pudiera ser Ciencia, y fe de la Ciencia, como si la Ciencia pudiera ser una mera creencia.
Como
hemos apuntado antes, para nosotros los conceptos de relaciones apotéticas o
de contextos apotéticos de Gustavo
Bueno nos parecen clave para aproximarnos a una explicación racional de
fenómenos como el aprendizaje, la comprensión y la memoria, sin tener que recurrir a la idea metafísica de mente. La mente no la concebimos como una especie de viviente incorpóreo,
como puede serlo un fantasma, un ángel o un demonio que puedan operar en este
mundo aun sin forma física. Es decir, que ninguna mente por sí sola tiene capacidad operatoria, sino que son los
sujetos, los individuos humanos, los que pueden realizar operaciones tanto en contextos paratéticos como apotéticos. Sin embargo, la bibliografía
sobre educación, aprendizaje y pedagogía que hemos consulado hasta ahora está
llena de referencias a la mente como motor cognoscente de los sujetos hasta
el punto de tomarla como actor único de los procesos cognitivos.
Considero indispensable tratar de ver el problema del aprendizaje que se lleva a cabo en la mente de cada persona con la óptica de la mente misma, que debe centrarse en las operaciones fundamentales de las que dispone y que deben ser ejercidas, potenciadas y, en fin, objetivadas. Dicho de otro modo: contemplar la realidad partiendo de algunas operaciones de la mente para ver cómo éstas entran en el objeto y cómo puedan ser capaces de manifestar una connotación particular de éste (Tuffanelli, 2010: 17).
4.3. Sujeto Gnoseológico
Las Ciencias Humanas no se caracterizarían
por estudiar al individuo humano en cuanto objeto de esas Ciencias, que es el
punto de vista epistemológico. Como apunta Pilar Palop, «la teoría del objeto
formal es enteramente inadecuada para caracterizar hoy las ciencias» (Palop, 1981:
15), y añade: «Es inadecuada, ante todo, porque las ciencias nunca trabajan con
un objeto global único, enterizo, sino que trabajan siempre con múltiples
objetos o términos» (Palop, 1981: 15). Gustavo Bueno, recupera el concepto de reflexividad epistemológico, pero para
darle un sentido gnoseológico, sustituyendo el sujeto humano por el sujeto
gnoseológico, y evitar así su interpretación metafísica del «alma que se
dobla sobre sí misma» (Bueno, 1974, III: 1079).
Las
Ciencias Humanas serían aquellas en las que el sujeto gnoseológico forma parte de su campo categorial, operando y
construyendo de una forma similar a como lo hace el propio científico cuando lo
manipula y lo estudia como término de su campo. El propio Bueno alude a:
… la circunstancia de que son los propios científicos de las ciencias humanas quienes, no ya a partir de preocupaciones filosóficas generales, sino a partir de su propia experiencia, de la familiaridad con sus propios campos de estudio, han observado insistentemente (una insistencia que es preciso interpretar de una vez en términos gnoseológicos) esta afinidad con los sujetos mismos que figuran en sus campos respectivos, en cuanto a sujetos gnoseológicos (Bueno, 1978a: 25).
Entre
otros ejemplos, pone el de Noam Chomsky cuando hace «convertir al «hablante» en
una suerte de «gramático»» (Bueno, 1978a: 26).
Yendo
a nuestro caso, la operación de comprensión
se da igualmente en el sujeto
cognoscente-aprendiz (que comprende
los materiales literarios), como en el sujeto
cognoscente-maestro (que comprende
los mecanismos y materiales didácticos para ayudar al aprendiz a comprender
mejor), como en el sujeto
cognoscente-investigador, sujeto operatorio y agente reflexivo a la vez
(que comprende su ciencia a través de
los datos obtenidos cuando interviene en el propio campo categorial,
reconstruyendo las relaciones de los aprendices y maestros)[18]. Un matemático, por ejemplo, no opera con sujetos
cognoscentes dentro de su campo categorial, como está obligado a hacer un
estudioso de la enseñanza.
5
Estructura ontológica
Para
situar nuestra Didáctica de la
Comprensión Lectora de Textos Literarios en el espacio ontológico,
podríamos partir de las siguientes figuras, teniendo en cuenta que los
elementos del campo categorial de cualquier Ciencia o tecnología no han de ser
exclusivos, aunque sí ha de serlo su campo en sí, puesto que tiene que estar
cerrado categorialmente para distinguirlo de otros. Así pues, una primera
división podría ser la siguiente:
1) Materiales Didácticos (que
comparte con otras Didácticas Especiales): docentes, discentes y recursos
didácticos.
2) Materiales Literarios (que
comparte con la Teoría y la Crítica literarias): autor, obra, lector y transductor
La ontología de la Didáctica se da en los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, proceso que
podríamos resumir así: alguien enseña
algo a alguien con el apoyo de ciertos medios. Podríamos entonces
reelaborar el esquema anterior y organizarlo a modo de matrioskas, desde los materiales didácticos (los básicos en nuestra
disciplina) hasta los literarios. Nos quedaría algo así, respecto a los Materiales Didácticos:
1) El
Maestro o Profesor («Alguien») (sujeto
docente, o sujeto reflexivo-docente en el mejor de los casos): Capacidades Perceptivas, Lingüísticas
y Cognitivas (entre ellas, la capacidad, destreza o habilidad cognitiva de interpretar y de enseñar a comprender
textos literarios)
2) El
Aprendiz o Alumno («A Alguien») (sujeto
discente): Capacidades Perceptivas, Lingüísticas y Cognitivas (entre ellas, la capacidad, destreza o habilidad cognitiva de comprender textos literarios)
3) Los
Recursos Didácticos («Ciertos Medios»). En primer lugar, Materiales Literarios (Maestro, 2017: 305-484): autor (del texto), texto,
lector (el alumno) y transductor (el crítico, el profesor, el alumno). En
segundo lugar, Herramientas Didácticas:
Plan de Estudios, Currículo, Programación, Unidades didácticas (lecciones,
intervenciones) y Actividades (ejercicios).
Estos
serían los elementos básicos que el investigador de la Didáctica tiene que
manejar, analizándolos desde los tres ejes
del espacio gnoseológico, a saber, el sintáctico,
el semántico y el pragmático. Ejes que podrían
triplicarse, y complicarse, si estudiáramos las figuras gnoseológicas de cada
eje desde los diferentes planos de cada uno de los sujetos cognoscentes que
intervienen: el sujeto cognoscente-aprendiz, el sujeto cognoscente-maestro y el sujeto
cognoscente-investigador. Aunque la investigación en sí ha de partir del
plano del investigador, el ensayo de análisis gnoseológico de los otros dos
creemos que puede ser muy esclarecedor.
Llegados
a este punto hay que hacer algunas consideraciones:
1) Que
nos basamos en la teoría ontológica del
Materialismo Filosófico de Gustavo Bueno, que distingue tres tipos de
materia: M1, M2 y M3, pertenecientes a la materia especial o interpretada (Mi) dentro del concepto de M o materia general, es decir, Mi
más la materia no conocida por el hombre, aquella que aún no ha sido
interpretada por las Ciencias.
2) Que
las capacidades están ordenadas por
una relación de necesidad, es decir, que sin percepción no hay descodificación
lingüística, y sin ésta no hay comprensión de textos escritos en un lenguaje de palabras (Bueno, 2013). Por
eso, Sócrates, en el Menón de Platón,
antes de enseñar al esclavo del sofista el teorema de Pitágoras, le pregunta a
su amo: «¿Es griego y sabe el griego?» (Platón, 2020: «Menón o de la Virtud»,
párr. 201). Sin esa condición, sin el conocimiento de una lengua común, no
podría haber habido enseñanza ni aprendizaje a pesar del carácter geométrico de
lo enseñado.
3) Que
no consideramos esas capacidades como
pertenecientes a una realidad metafísica como la mente o el espíritu
(mentalismo, espiritualismo), ni a una realidad hipostasiada como pueda ser el cerebro (cerebrocentrismo,
fundamentalismo científico), sino como consecuencia o causa de una co-determinación
biológica, por un lado, y social por otro[19],
cuando el hombre interactúa en lo que Gustavo Bueno llamaba espacio antropológico, sobreentendido ««hombre» como una denotación de realidades múltiples y
heterogéneas» (Bueno, 1996: 93).
4) Que
dentro de este cuadro vamos a centrar nuestra atención en el estudio de las capacidades cognitivas (que tienen que
ver con los llamados procesos cognitivos)[20]
y, dentro de ellas, la más concreta de la comprensión
lectora de un tipo de texto concreto aunque de gran variedad tipológica.
5) Que
es la conducta la única forma de
informarnos acerca de las capacidades cognitivas, pues negamos el método de la
introspección como método científico válido, al modo que lo consideraba el
psicólogo alemán Wilhem Wundt[21].
Esa mirada al interior para comprender la psicología del individuo humano, por
muy experimental que parezca, no es compatible con coordenadas gnoseológicas,
sino con otras epistemológicas de carácter subjetivo (Maestro, 2017: 719). La
conducta que nos informa de la comprensión
lectora la vamos a llamar, como indicamos antes, interpretación.
5.1. Maestros
En el esquema ontológico general que hemos trazado, el
papel del maestro se vuelve más
exigente, más allá de la copiosa documentación que las autoridades
pedagógico-administrativas de muchos países exigen a los docentes en forma de
informes y papeleo vario. El mayor peligro que vemos es la tendencia al
relativismo del todo vale, que no
requiere del docente una rigurosa selección o empleo de criterios que
discrimine objetivamente técnicas y recursos empleados. En todo caso, pueden
identificarse criterios formales, pero no esenciales, ni de conceptos ni de
ideas. Y en último término, para lo que llama Sánchez Tortosa el formalismo pedagógico o la Nueva Pedagogía (2019: 15), la función
del maestro es inducir al aprendiz a
integrar su Ciencia Intuitiva con el
conocimiento científico o Ciencia Formal,
no enfrentándolos dialécticamente sino adecuándolos uno a otro solidariamente.
Como hemos visto, frente al supuesto de que la instrucción debe estar dirigida al abandono por los aprendices de su ciencia intuitiva —de sus teorías implícitas supuestamente erróneas—, adquirir conocimiento científico requiere una instrucción explícitamente dirigida a ayudar a esos aprendices a reconstruir y redescribir [sic] sus intuiciones, situándolas en un nuevo y más potente marco conceptual, pero sin abandonarlas, ya que forman parte no sólo de su sentido común sino de un acervo cultural largamente acumulado, por lo que tienen tras de sí una larga historia de éxitos personales y culturales (Pozo, 2006: 222).
Si todo es admisible, en virtud de una deseada
originalidad, imaginación o inspiración del cogito
individual o del espíritu particular del aprendiz, el maestro no se ve obligado
a fundamentar criterios objetivos más allá también de sus intuiciones. Simplemente, se puede estar dando por hecho que no se
pueden medir valores espirituales con metros racionales, porque pertenecen a
escalas diferentes. Si nada hay que razonar, si tanto da lo uno como lo otro,
aunque lo uno niegue a lo otro o lo otro a lo uno, ¿para qué está el maestro?
Con esta escala de valores, o anti-escala, el maestro queda reducido a un
simple primos inter pares, y eso si
acaso, con el consiguiente peligro para llevar a cabo una instrucción efectiva[22]. Pues bien, nuestro objetivo
sería aproximarnos a un método, basado en la Crítica de la razón literaria (Maestro, 2017), que sirviera al
maestro para objetivar criterios, analizar textos, seleccionarlos, elaborar
recursos didácticos y aplicar técnicas de enseñanza que ayuden a los aprendices
a alcanzar una mejor comprensión lectora, no intuitiva, sino racional y
dialéctica, de los contenidos conceptuales (de materia terciogenérica o M3) objetivados en los textos
literarios.
5.2. Aprendices
Si
nos fijamos en el aprendiz, lo primero que hay que advertir es que el estudio
de la comprensión lectora no es lo
mismo que el estudio de su didáctica,
luego parece lógico pensar que debemos saber qué implica la comprensión lectora antes de plantearnos
su enseñanza. Es decir, habría que acercarse al aprendiz como lector antes que como aprendiz, lo que nos ha llevado a
ensayar una clasificación de los factores básicos que intervienen en la
comprensión a la hora de leer un texto. Un resultado inicial, para su posterior
análisis, sería el siguiente esquema:
Factores |
Centrados
en el Texto |
Centrados
en el Sujeto |
Centrados
en el Contexto |
|
De Carácter
Perceptivo |
Perceptivos
del Texto |
Perceptivos
del Sujeto |
Perceptivos
del Contexto |
|
De
Carácter Lingüístico |
Lingüísticos del Texto |
Lingüísticos
del Sujeto |
Lingüísticos
del Contexto |
|
De
Carácter Cognitivo |
Cognitivos
del Texto |
Cognitivos
del Sujeto |
Cognitivos
del Contexto |
La
división en columnas se refiere a los factores que podríamos llamar etic[23] (o factores generales), es decir,
factores observados desde una perspectiva exterior a la del sujeto cognoscente,
mientras que la división en filas se refiere a los factores emic (o factores particulares), desde la
perspectiva del propio sujeto. Se trata de relacionar la capacidad de comprensión lectora con los principales factores que
la determinan: el texto, el sujeto y el contexto, por un lado, y la percepción,
la lengua y la cognición, por el otro. El cuadro nos permite analizar el fenómeno
y establecer una clasificación más rica de factores, siempre teniendo al sujeto
cognitivo como elemento catalizador de todos los elementos, y en relación al
cual hay que referirlos siempre, para evitar que se interprete como un conjunto
de abstracciones hipostasiadas sin conexión con la realidad:
1) Factores perceptivos del texto: Tienen que ver con las grafías del texto o su
representación tipográfica, que pueden influir en la percepción y, por tanto,
en la lectura y comprensión del texto.
2) Factores lingüísticos del texto: Tienen que ver con el nivel de lengua del texto,
estudiados desde la Lingüística, y desde la Teoría de la Literatura en el caso
de los textos literarios. Son factores que pueden facilitar o dificultar la
comprensión, en relación directa con la competencia lingüística del lector.
3) Factores cognitivos del texto: Tienen que ver con los conceptos, ideas, teorías,
doctrinas o concepciones objetivadas en el texto, y, por tanto, con la
Filosofía y con la Crítica de la Literatura. A mayor complejidad, mayor
dificultad de comprensión, siempre en relación con las capacidades cognitivas
del lector y sus conocimientos previos.
4) Factores perceptivos del sujeto: Tienen que ver con el sentido de la visión (o el tacto
en el caso de la lectura braille) y con las Teorías de la Percepción. Ciertas
discapacidades físicas pueden afectar o impedir las operaciones de lectura por
parte del sujeto lector.
5) Factores lingüísticos del sujeto: Tienen que ver con la llamada competencia lingüística
del lector (de especial importancia cuando se trata de individuos no nativos),
con la comprensión del léxico y la llamada lectura literal.
6) Factores cognitivos del sujeto: Tienen que ver con los conceptos, ideas, teorías,
doctrinas y concepciones particulares del lector, o teorías implícitas, y con
las llamadas lecturas inferencial y crítica.
7) Factores perceptivos del contexto: Tienen que ver con la imagen social, la cultura visual,
la iconografía, la estética, etc., del contexto donde vive el sujeto, que, de
una u otra forma, condiciona sus valoraciones.
8) Factores lingüísticos del contexto: Tienen que ver con el contexto lingüístico donde se
sitúa el sujeto y con la Sociolingüística. Este contexto puede influenciar en
la lectura y la comprensión, por ejemplo, dependiendo de la mayor o menor
proximidad de su lengua nativa a la del texto.
9) Factores cognitivos del contexto: Tienen que ver con los conceptos, ideas, teorías,
doctrinas y concepciones que funcionan en la sociedad del lector, y, por
consiguiente, también con la Filosofía, la Sociología, la Historia, e incluso
la Política.
Las
dos primeras tríadas de factores nos remiten a dos de los tres términos de
nuestro campo categorial: el texto
(dentro de los recursos didácticos) y el sujeto. La última tríada, la que corresponde al contexto, podría analizarse en relación
al espacio antropológico donde se
sitúan los materiales didácticos en su conjunto: el aprendiz, el maestro y
los recursos didácticos.
Nuestra
investigación se enfocaría en los factores
de carácter cognitivo. Así pues, nos centraríamos en conocer y mejorar las
relaciones que el aprendiz es capaz de hacer, gracias a su facultad
cognitivo-operatoria y en virtud de los fenómenos
de la lectura, entre las ideas materializadas en el texto literario y sus referenciales y estructuras (como figuras gnoseológicas) que existen en el espacio antropológico (Bueno, 1996:
89-114) donde se encuentra el propio sujeto.
Aunque nuestro trabajo se va a dirigir principalmente a
los factores cognitivos, no es posible obviar la importancia que tienen en la
destreza de la comprensión lectora los factores perceptivos y lingüísticos.
De hecho, son factores que no pueden darse por separado, aunque sí podamos
diferenciarlos para su análisis y estudio. Además de estos factores
principales, hay otros condicionantes de carácter psicológico que
indefectiblemente influyen también en la comprensión lectora, como la atención,
la concentración y la motivación. El análisis de todos estos factores,
relacionados con nuestro campo de estudio, no tiene un mero fin descriptivo,
aunque también, sino, sobre todo, uno eminentemente práctico: formular una
propuesta metódica de enseñanza, acompañada de unos recursos didácticos acordes
a ella. El análisis gnoseológico de
los materiales didácticos, en el
sentido ontológico antes dado, nos debería guiar hacia el establecimiento de
unos criterios solventes con los que poder construir nuestra tecnología
didáctica.
5.3. Recursos didácticos y la Crítica de la razón literaria
Entre
los recursos didácticos que hemos
mencionado antes, cabe destacar los materiales
literarios, que vendrían a ser la materia prima con la que el maestro tiene
que trabajar para posibilitar que sus aprendices aprendan a comprender mejor y
más críticamente los textos. Estos materiales
literarios son el autor, el texto, el lector y el intérprete o transductor (Maestro, 2017: 305-315).
Tanto para el trabajo de análisis,
como para la selección de textos
(base de otros recursos didácticos y estrechamente relacionados con las
intervenciones en el aula y, por tanto, dependientes de las condiciones o del contexto educativo
concreto), la Crítica
de la razón literaria (Maestro, 2017) nos parece una herramienta
extraordinaria.
No hay mucho espacio para desarrollar este tema, y
tampoco era nuestro propósito entrar en detalles, sino ofrecer una primera
fundamentación teórica. Sin embargo, nos gustaría puntualizar las directrices
generales que hemos señalado arriba, que son, a nuestro entender, donde la obra
de Jesús Maestro (2017) nos puede ser de fundamental utilidad: el análisis y la selección de textos literarios en lengua española. Como el fin
último de la Didáctica Especial es la de mejorar la enseñanza y, por
consiguiente, también el aprendizaje, es el aula el espacio donde hay que
contextualizar cualquier intervención docente. Una vez conocidas las
condiciones de enseñanza concretas (edad, tipo de alumnos, sistema educativo,
nivel de competencia lingüística, etc.), habría que establecer qué objetivos se
pueden lograr a través de tales intervenciones. Esto implicaría un análisis de
las operaciones llevadas a cabo en la lectura, y las técnicas y estrategias que
los alumnos deben adquirir o mejorar para hacerla más efectiva. Nos referimos a
operaciones tales como las de identificar
y derivar, analizar y sintetizar, criticar y evaluar, sin que podamos aquí entrar a explicarlas, y técnicas y estrategias de lectura y reflexión, susceptibles de ser enseñadas,
que tienen que estar en función de aquellas operaciones. Una vez en este punto,
y teniendo in mente unos objetivos
didácticos concretos, una buena selección de los textos debería
proporcionarnos, en principio, los mejores recursos posibles para lograrlos.
Por una parte, pensamos que una buena selección de textos no puede darse sin un
análisis sistemático previo de los mismos, y por otra parte, hemos dicho ya que
la comprensión de textos literarios que queremos fomentar es la crítica y la
dialéctica, no la adecuacionista, la relativista o la nihilista. Es por tanto
imprescindible que el análisis y selección de textos literarios se haga con un
método también racionalista[24], crítico[25] y dialéctico[26]. Al mismo tiempo, la propia
marcha de la investigación y la experimentación nos debería informar de cómo
podemos sistematizar procesos de esa Didáctica Especial para ir conformando un
método adecuado lo más generalizable posible.
Método
y recursos didácticos habrán de realizarse sobre unas bases teóricas, que hemos
querido esbozar aquí. Las hipótesis tendrán que probarse positivamente en las
aulas. La experimentación es, por tanto, el laboratorio insoslayable para ir de
la teoría a la práctica, siempre con la intención de volver de nuevo a la
teoría, en el viaje constante de progressus
y regressus al que nos referimos al
principio. Lo importante es evitar cualquier teoría abstracta sin relación con
la realidad docente realmente existente, y hacer que las conclusiones a las que
lleguemos sean efectivamente válidas. No se trata sólo de comprender racionalmente
los fenómenos ni los conceptos, sino de practicar un ir y venir que nos permita
ir aproximando cada vez más la forma
y la materia en nuestro espacio de
investigación. Desde el Materialismo Filosófico «la comprensión no constituye por sí misma una metodología que tenga
significado gnoseológico» (Bueno, 1990: 44, citado por Maestro, 2017: 719), y
añade el propio Jesús Maestro: «Todo lo contrario, su peso epistemológico es
absoluto, y puede conducir a un callejón sin salida gnoseológica, es decir, a
un idealismo trascendental» (2017, 719). En otras palabras, la comprensión de
los fenómenos educativos, desde un punto de vista científico, no es suficiente.
6
Conclusiones
Pocas conclusiones podemos extraer todavía más allá de
nuestra declaración de intenciones, habida cuenta de que estamos incoando
nuestra investigación, y nos hallamos aún en los primeros estadios.
Nuestras intenciones pasan, como hemos intentado explicar
arriba, por adoptar una perspectiva gnoseológica de investigación, delimitar el
campo categorial de lo que es nuestra pequeña parcela científica, que más que
científica nos parece tecnológica. El propósito de adoptar tal perspectiva es
el de tomar partido por unos criterios que creemos los más eficaces a la hora
de desarrollar un trabajo de investigación como el nuestro. No puede haber
investigación eficiente sin sólidos criterios, «del mismo modo que no puede
haber crítica sin fundamentos ni razones teóricas y prácticas que la
justifiquen y hagan posible» (Maestro, 2017: 2315).
Nos queda por delante valernos de la obra de Jesús
Maestro para diseñar un método didáctico y de elaboración de recursos
textuales. Un método y unos recursos que tienen que estar apoyados, como nos
enseña el Materialismo Filosófico en el que se basa, en un sentido racional,
crítico y dialógico que analice, discrimine, sintetice y valore con fundamento
las ideas y contenidos conceptuales que se hallen en los textos. Esta labor
tiene que contextualizarse en unas condiciones docentes muy concretas, como son
las de la educación secundaria y universitaria del español en el extranjero y,
más específicamente, en Eslovaquia. Esto nos enfrenta con variables algo
distintas con las que contaríamos si hiciéramos nuestro trabajo con sujetos
nativos, como pueden ser, por ejemplo, el nivel de lengua española, como lengua
extranjera, y unos referentes culturales más alejados de lo hispano.
Muestro objetivo principal es contribuir al fomento de la
capacidad de comprensión lectora y de interpretación de la Literatura en un
contexto concreto, esperamos que generalizable a otros, fomentando a su vez, y
como condición necesaria, la crítica de los contenidos conceptuales objetivados
en los textos. Es decir, una comprensión que implique una intención
comprometida con una razón constructora de verdades y destructora de mitos, ni
contemporizadora ni acomodaticia. «El
intérprete de la literatura no puede ser sólo un teórico de la literatura,
porque entonces no podrá interpretar nada: interpretar es operar, es decir,
construir y reconstruir. Y también destruir» (Maestro, 2017: 715).
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NOTAS
[*] Este trabajo tiene el apoyo de la Agencia Eslovaca de Investigación y
Desarrollo (Agentúra na podporu
výskumu a vývoja) bajo el contrato nº APVV-17-0071.
[1] Para consultar el
significado de estos términos de forma sintética recomendamos acudir a García Sierra (2019), en
línea.
[2] «En
consecuencia, la dialéctica se considerará como un proceso de codeterminación
del significado de una Idea (A) en su confrontación con otra Idea antitética
(B), pero dado siempre a través de una Idea correlativa (C) a ambas, la cual
codetermina, esto es, organiza y permite interpretar, por supuesto en symploké, el significado de tales ideas
relacionadas entre sí de forma racional y lógica, y, de hecho, crítica y
dialéctica» (Maestro,
2017: 100).
[3]
Filosofía y Ciencia están empleados aquí de manera general, puesto que se asume
que no existe una Filosofía, sino muchas, ni una Ciencia al modo de madre de
las Ciencias, sino muchas.
[4]
Junto al nivel de competencia lingüística, habría que considerar el de la
competencia crítica, que, como apunta Ramón Rubinat (2017: párr. 8), no sólo
habría de tenerse en cuenta en referencia al discente sino incluso también al
docente.
[5] «Pero
cuando se mantiene una concepción diferente del campo psicológico —a
saber, como conjunto de relaciones entre actos del sujeto no ya con un interior
espiritual o físico, sino con una exterioridad apotética […]—,
entonces podemos intentar comprender la función gnoseológica del modelo
computadora, incluso como modelo isomorfo en términos diferentes de lo que
debiera ser como modelo de una mente subjetiva» (Bueno, 1985: 22).
[6] Didáskalos (διδάςκαλος) es «maestro,
instructor, preceptor», mientras que didaktikós
(διδακτικός) es «apto
para enseñar, didáctico; dispuesto a enseñar», y paidagogós (παιδαγωγός), «esclavo encargado de llevar a los niños a
la escuela, preceptor de un niño» (Pabón, 1981).
[7] En
este sentido, es interesante la consideración sobre el profesor como función y la del alumno como variable, por analogía con las
Matemáticas, que hace Sánchez Tortosa (2019: 69-86).
[8] En
su Didáctica magna de 1632,
principalmente.
[9]
Sobre todo en su Emilio o de la educación,
de 1762.
[10] «Se
propone aquí el vocablo en desuso Filomatía
en lugar de instrucción con el afán de precisar el carácter específico de la
enseñanza concebida dentro del marco de una filosofía materialista; su subsuelo
filosófico capaz de abrir un ángulo de comprensión que incluya las distintas
concreciones del fenómeno, capaz de reflexionar sobre la instrucción como
material de análisis, cosa que no es viable a la inversa (la instrucción no es
reflexión sobre la instrucción)» (Sánchez Tortosa, 2019: 46).
[11]
Tanto el diccionario de la RAE de 1992, como de 2001 o del actual, dan como
principales acepciones del término didascalia
la «enseñanza» y la «instrucción», al margen del significado referido al
teatro.
[12] No
una Teoría del Conocimiento, puesto que no trata del conocimiento sino de la
verdad gnoseológica, la verdad sintética, que no es una verdad absoluta, sino
que es propia de cada Ciencia dentro de su campo categorial, y que no tiene
sentido fuera de él.
[13]
Precisamente porque la variedad de las Ciencias es el máximo argumento del
principio de discontinuidad, que postula que unas realidades afectan a otras
pero no a todas, que no todo está relacionado con todo ni nada con nada, sino
que hay realidades relacionadas entre sí y otras que no tienen relación, como
manifiesta el principio platónico de symploké
(Bueno, 2010).
[14]
Creemos recordar que Gustavo Bueno ponía el ejemplo de la fiera que acecha a su
presa, cuando se ven, se huelen o se sienten de alguna forma, sin que haya
contacto corporal ni ley física de atracción o rechazo, pero cuya presencia a distancia condiciona la
conducta de ambos.
[15]
Jesús Maestro ofrece una buena síntesis de la clasificación de Gustavo Bueno
(2017: 737-742).
[16]
Neurocientífico portugués autor de un libro titulado O Erro de Descartes (1994).
[17]
Diferenciación que nos recuerda a la razón
teórica y la razón práctica de
Aristóteles, simplificadas ambas al máximo.
[18]
Jesús Maestro ofrece una clara explicación de la diferencia entre metodologías α-operatorias y β-operatorias
aplicadas a las Ciencias, así como la distinción que hace Gustavo Bueno entre sujetos operatorios y agentes reflexivos (2017: 723).
[19] «No
se puede obrar sin causas. Es inevitable estar determinado necesariamente y
ser, por tanto, esclavo de las miserias de la realidad (necesaria) que se nos
impone. Lo más alto a lo que el sujeto humano puede aspirar, en consecuencia,
es a estar determinado por el conocimiento» (Sánchez Tortosa, 2019: 25). Sobre
este mismo tema, Jesús Maestro puntualiza: «Quiere decirse con esto que no es
posible comprender (Verstehen) ni
explicar (Erklären) los
comportamientos humanos, ni individuales ni colectivos, desde el uxoricidio
hasta las creencias mitológicas o numinosas, según concepciones mecanicistas o
meramente biológicas del funcionamiento del mundo, como si los cursos
operatorios que en él intervienen y concurren pudieran reducirse a principios
impersonales o leyes generales de aplicación universal, deterministas o
necesarias. Tampoco cabe interpretar la conducta u operatividad humana como un
movimiento recurrente e irreflexivo, rutinario o automático, carente de
causalidad, intencionalidad o prolepsis» (2017: 720).
[20]
Nosotros preferimos llamarlas capacidades
porque este término implica, frente al de procesos,
la operatoriedad del sujeto cognoscente en tanto que homo faber que establece relaciones (no necesariamente científicas)
operando con términos materiales en contextos
apotéticos o de presencia a distancia.
[21] «The external expressive effects of emotions are, accordingly, ambiguous
symptoms and can, therefor, have, when taken by themselves, no psychological
value. They may, however, acquire such value when connected with introspection
which has been properly provided for in an experimental way. Indeed, as checks
for experimental introspection the expressive movements have great value»
(1902: 194).
[22] «Sin
esa jerarquía escolar, bajo el igualitarismo posmoderno, ese populismo
pedagógico que pretende que el alumno y profesor sean iguales (el profesor
sería La Casta, el alumno, La Gente), el sujeto es más propenso a
aferrarse a los nudos que forjan su identidad (afectivos, morales,
ideológicos…) y, seguro de esa ceguera, más predispuesto a negarse a aceptar la
autoridad de alguien en quien no ve superioridad alguna» (Sánchez Tortosa,
2019: 54).
[23] Para
una explicación de los conceptos emic
y etic, se puede consultar el Diccionario Filosófico
de García Sierra (2019), en línea.
[24] «En
la interpretación de la literatura no se puede aceptar la existencia de ideas
que desborden los límites de la razón humana» (Maestro, 2017: 87).
[25] «No
hay crítica literaria sin teoría o sin literatura, es decir, al margen de un
objeto de conocimiento y un método de interpretación» (Maestro, 2017: 89).
[26] «La
interpretación literaria es, por su propia naturaleza, dialéctica, pero no
deconstructiva o demoledora, porque pensar e interpretar es pensar e
interpretar con la Razón contra alguien, no con alguien contra la
Razón, y en absoluto desde el irracionalismo y contra la nada» (Maestro, 2017:
101).
